Desde a antiguidade, há a consciência de que o Estado precisa configurar a educação em seu território por meio das leis, a fim de que aquela seja o seu instrumento principal para o alcance dos fins objetivados. Exatamente por isso, Platão (1999, p. 89 e 92) afirma que “as crianças bem educadas se revelarão bons indivíduos” e que cada um destes terá por alvo transformar-se em “cidadão perfeito”, com “a compreensão tanto de governar quanto de ser governado com justiça”. Daí o afirmar o filósofo ateniense que “em caso algum a educação deve ser depreciada pois ela é o primeiro dos maiores bens que são proporcionados” aos seres humanos (1999, p. 93).

Na era moderna, Montesquieu (1874) argumenta que cada modalidade de Governo – diz-se hoje, de Estado – requer certo tipo de educação, já que esta se presta ao alcance dos objetivos políticos por meio da formação da espécie de cidadão necessária ao bom funcionamento do ente estatal e necessário à sua perpetuação. Nisso, infere-se, consiste o padrão de qualidade da educação. Deste modo, exemplifica o pensador francês (1874, p. 29), os governos nas monarquias buscarão o desenvolvimento da “honra; nas repúblicas, [a educação para] a virtude; no despotismo, [a formação para] o temor”.

Partindo-se das mencionadas ideias de Platão e Montesquieu, bem como valendo-se do emprego de pesquisa bibliográfica e do método hipotético-dedutivo, abordar-se-á ao seguinte problema: O padrão de qualidade da educação nacional requerido por conjunto sistêmico de normas formalmente constitucionais e supralegais2 tem como conteúdo o ensino e a implementação dos direitos humanos protetores de todos, mas, em especial, de grupos populacionais identificados como vulneráveis e, em caso afirmativo, qual a amplitude dos conteúdos daqueles direitos no contexto escolar?

A hipótese é a de que o conceito de qualidade da educação no contexto escolar expresso pelas normas constitucionais e supralegais implica a formação do educando para os direitos humanos e sua implementação, com especial destaque à proteção integral dos indivíduos pertencentes aos grupos populacionais qualificados normativamente como vulneráveis porque tendencialmente sujeitos à hipossuficiência econômica, cultural e social. Em outras palavras, sob a ótica do ordenamento jurídico pátrio, não é possível haver educação escolar de adequada qualidade sem que se efetive, por meio do processo de ensino e aprendizagem, a educação para a concretização dos direitos humanos.

Consequentemente, objetiva-se mostrar elementos do conteúdo do princípio de garantia do padrão de qualidade veiculado pela Constituição Federal (art. 206, VII) e a ser efetivado na educação escolar, valendo-se de visão doutrinária das pertinentes normas de direito, bem como da interpretação realizada pelos poderes Legislativo, Executivo e Judiciário, a fim de analisar se e de que modo o referido padrão de qualidade é indissociável da exigência normativa de realização dos direitos humanos no país.

Na literatura, os estudos a respeito da educação escolar de qualidade, realizados sob as óticas constitucional e dos direitos humanos, têm reconhecido sua exigibilidade porquanto se trata de direito público subjetivo de todos os residentes no Brasil, devendo a previsão constitucional e legal de educação escolar de qualidade ser alvo de políticas públicas dela concretizadoras, levadas a efeito com a participação dos diferentes grupos populacionais (ALVES; VIDINHA; DIÓGENES, 2019), a fim de se coibir a prevalência ideológica de um segmento popular sobre os demais (OLIVEIRA; SANTELLI, 2020). Igualmente, há a defesa de que a educação escolar veicule conteúdos protetores da dignidade humana e dos vulneráveis, de modo a ocorrer com base nos direitos humanos e para o seu exercício, pois essa exigência tratar-se-ia de um “direito fundamental e humano” (ALMEIDA; ALMEIDA, 2023, p. 75).

Há, também, estudiosos que argumentam existir relação causal entre a educação para os direitos humanos e o adequado padrão de qualidade, com reflexos na aprendizagem, tendo sido detectada intuição dos professores da educação básica de que a qualidade do ensino apenas ocorrerá se houver a educação para os direitos humanos no ambiente escolar (FERNANDES; CANDAU, 2017).

Nesse contexto, há consciência de que, embora tenham ocorrido avanços no campo da educação para o conhecimento e prática dos direitos humanos desde o advento da Constituição de 1988 (FISCHMANN, 2009) – a exemplo da curricularização das históricas contribuições civilizatórias de indígenas e africanos ou da necessidade de proteção ao meio ambiente – ainda há muito o que se implementar, especialmente para se atender às metas indicadas em documentos internacionais como a Declaração de Incheon Educação 2030 (MENEGAT; SENIW; LINDEMANN, 2016), avançando-se do que está proclamado para o que se deve ter por realizado (SILVA, 2015), a fim de que aconteça a qualidade constitucional requerida no processo de ensino-aprendizagem (SOUZA; KERBAUY, 2017).

É desde esse âmbito doutrinário que, ao se partir do senso comum, infere-se que uma educação escolar de boa qualidade é a que atende às expectativas a ela associadas, tais como aquelas do educando, de sua família, do educador, do mercado de trabalho ou do Poder Público. Sob o enfoque específico da expectativa do Estado, considerada essencial desde o prisma do Direito, é possível indicar que o adequado padrão de qualidade da educação escolar é requerido especialmente pelas normas constitucionais e supralegais.

Seguindo lição de Vázquez (1999), que afirma serem quatro as principais modalidades de educação escolar vistas a partir de seus fundamentos éticos – a saber a tradicional, a libertária, a comunitária3 e a liberal de enfoque igualitário e democrático, pode-se argumentar que o Estado brasileiro, nos termos da Constituição Federal e dos tratados internacionais de direitos humanos dos quais é signatário, requer uma educação escolar fundada nos valores da liberdade, igualdade e democracia construídos objetivamente e justificados racionalmente, logo, sendo uma educação inerente ao Estado democrático de direito social-liberal e que busca à concretização protetora da dignidade da pessoa humana desde a solidariedade, a tolerância e a responsabilidade.

A Constituição Federal requer o modelo educativo liberal de enfoque igualitário e democrático quando permite verificar que o adequado padrão de qualidade na educação escolar exige, por um lado, um processo de ensino-aprendizagem que contribua para o alcance dos seus objetivos fundamentais expressos nos artigos 1º a 4º, e, por outro, na concretização dos direitos fundamentais, arrolados a partir do seu artigo 5º.

Assim, em primeiro lugar, a educação escolar constitucionalmente prevista deverá contribuir para a proteção dos princípios da “soberania” nacional, da “cidadania” e da “dignidade da pessoa humana” como fundamentos da República Federativa do Brasil (art. 1º, I a III). As exigências do respeito à soberania e à concretização da cidadania são a razão da existência do Estado, restando as escolas brasileiras constitucionalmente obrigadas a atuar para realizar estes princípios (arts. 205, 206 e 209). Isso parece corroborar as ideias de Platão (1999) e Montesquieu (1874), segundo as quais cada Estado educará seus habitantes para os fins por ele preconizados com vistas à sua autopreservação. Já o terceiro dos referidos princípios fundamentais da Constituição Federal possivelmente indica que a razão última da existência do Estado nacional é a de proteger os âmbitos e elementos informadores da dignidade humana e concretizados, avançando-se na implementação daqueles aspectos ainda carentes de efetivação.

Diga-se, ainda, que a concretização do princípio da proteção da dignidade da pessoa humana veiculado pela Lei Suprema de 1988 implica, instrumentalmente, a defesa da democracia e o respeito ao “pluralismo político” (art. 1º, V e par. ún.), bem como a aceitação pela sociedade dos “valores sociais do trabalho e da livre iniciativa” econômica (art. 1º, IV). Isto porque são estes fenômenos que possibilitarão a efetivação dos objetivos constitucionais fundamentais do Estado brasileiro, a saber, a construção de “uma sociedade livre, justa e solidária”, a garantia do “desenvolvimento nacional”, a erradicação “da pobreza” e da “marginalização” com a redução das “desigualdades sociais e regionais”, além da promoção do “bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art. 3º). E estes princípios nada mais são do que a expressão da exigência de proteção da dignidade da pessoa humana, além de instrumentos para sua concretização.

É exatamente pela importância que a Constituição Federal atribui aos direitos humanos, unidos pelo vetor axiológico-normativo da proteção da dignidade da pessoa humana, que o Brasil deverá reger-se nas relações internacionais pelos princípios da “prevalência dos direitos humanos”, da “solução pacífica dos conflitos” e da “cooperação entre os povos para o progresso da humanidade” (art. 4º, II, VII e IX). Deste modo, o Estado brasileiro deve sempre atribuir importância basilar à proteção da pessoa humana.

Em segundo lugar, a educação escolar de boa qualidade, deverá contribuir para a conscientização e implementação dos direitos fundamentais e dos direitos humanos.4 Não por outra razão os objetivos da educação informados pela Constituição Federal e exigidos para a autorização de funcionamento e avaliação de qualidade de estabelecimento de ensino (art. 209) são o “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (art. 205). Afinal, é mediante o trabalho que se avança rumo à diminuição das desigualdades culturais e econômicas, contribuindo-se para a concretização dos direitos humanos por meio da cidadania exercida segundo os parâmetros constitucionais. E somente por meio de tais direitos é que os indivíduos, especialmente os que estão em situação de vulnerabilidade5 – porque tendencialmente dotados de maior risco de exclusão econômica, cultural e social, poderão almejar alcançar o pleno desenvolvimento das capacidades humanas.

Dito isso, de que modo a Constituição do Brasil detalha o conteúdo do princípio da adequada qualidade educacional escolar? Pode-se afirmar que as normas constitucionais se ocupam de elementos objetivos e subjetivos configuradores de tal qualidade. Ao tratar do direito à qualidade da educação escolar, Gomes (2006) lembra que tal constatação é importante para os fins de justiciabilidade ou exigibilidade do cumprimento do adequado padrão de qualidade da educação escolar pelo educando. Afinal, o estudante detém direito público subjetivo para requerê-lo do Estado, segundo expresso na Constituição do Brasil (art. 208, § 1º).

Como exemplos dos elementos dotados de maior objetividade e necessários à efetivação da qualidade da educação escolar tem-se: “piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos da lei”, e exigência de seu ingresso na carreira exclusivamente “por concurso de provas e títulos” (art. 206, IV, V, VIII); “atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde” (art. 208, VII); obrigatoriedade de “frequência à escola” (art. 208, I e § 3º); aplicação de percentual mínimo de suas receitas na educação escolar por União, Estados, Distrito Federal e Municípios (art. 212).

Dentre os elementos de maior subjetividade mostrados na Lei Fundamental estão os ligados ao aspecto pedagógico do ensino, tais como: existência plural “de ideias e de concepções pedagógicas” (art. 206, III); “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência” (art. 208, III); a garantia da “formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”, com a fixação de “conteúdos mínimos” e de disciplinas, como o ensino religioso (art. 210, caput); respeito ao uso das “línguas maternas e processos próprios de aprendizagem” das “comunidades indígenas” (art. 210, § 3º).

Por conseguinte, a educação escolar de qualidade, segundo a Constituição do Brasil, é aquela que objetiva desenvolver plenamente a potencialidade de cada educando, preparando-o para o exercício da cidadania e o trabalho (art. 205), por meio da obediência e defesa dos direitos humanos, de modo a se respeitar a dignidade da pessoa, além de educar para a vida, liberdade, igualdade e segurança, valendo-se de projeto pedagógico com didática e metodologia respeitadoras do ser humano, professores titulados e avaliados como aptos ao ensino, currículo detentor de base nacional comum autorizado pelo governo competente e processo de ensino avaliado pelo Poder Público quanto à qualidade que detém (art. 209).

A Constituição Federal especifica, ainda, aspectos indispensáveis à proteção da dignidade humana dos indivíduos pertencentes a grupos vulneráveis no contexto da educação escolar. Nesse sentido, a Lei Suprema requer a educação inclusiva para o portador de deficiência (art. 208, III), o educando carente que precisa estudar à noite (art. 208, VI) e o idoso – garantindo-lhe o direito à educação e aprendizagem ao longo da vida (art. 206, IX). Igualmente, protege educacionalmente as peculiaridades culturais do indígena e do afro-brasileiro (arts. 210, § 2º e 215, §1º), exige a não-discriminação do estrangeiro residente no país (art. 5º, caput) – o que pressupõe a obrigação de tratamento inclusivo a ele também na educação (art. 205) – e outorga especial proteção à criança e ao adolescente no contexto escolar (art. 208).

Impõe-se responder agora à indagação sobre o que afirmam os tratados internacionais de direitos humanos acerca dos parâmetros de qualidade requeridos da educação escolar, verificando-se se existem neles indicações de atenção especial à educação de grupos populacionais vulneráveis.

A Carta da ONU, promulgada no Brasil pelo Decreto n. 19.841/1945, esclarece em seu Preâmbulo que o fundamento da ordem internacional reside na dignidade humana, expressando como objetivos a defesa da paz e segurança (art. 1, 1) e o respeito universal dos direitos humanos (art. 1, 3; 55, c). Embora não trate expressamente da educação, permite inferir que a ela outorga como diretrizes a atuação pela concretização da dignidade do ser humano e a implementação e defesa dos direitos humanos.

A Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948, adotada pela Assembleia Geral das Nações Unidas na Resolução 217 A III, afirma que “todo ser humano tem direito à instrução” elementar gratuita e obrigatória, bem como à “instrução técnico-profissional acessível”, além de ingresso no ensino superior por mérito. Afirma, também, que a educação escolar “será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos do ser humano”, devendo promover a tolerância, a compreensão e paz entre todos (art. 26).

O Pacto dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais de 1966, promulgado pelo Decreto n. 591/1992, deixa claro que todo indivíduo tem o direito à educação, a qual deverá prestar-se ao fortalecimento do “respeito aos direitos humanos” e à dignidade humana, além de “favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade” entre “todos os grupos raciais, étnicos ou religiosos” (art. 13, 1). É, pois, inequívoco que uma educação de qualidade necessitará atuar para a consciência, obediência e defesa dos direitos humanos.

Tem-se um primeiro exemplo de tratado internacional que aborda a educação de grupo vulnerável na Convenção sobre a eliminação de todas as Formas de Discriminação contra a Mulher, de 1979, alvo do Decreto de promulgação n. 4.377/2022. Ela exige a efetivação de igualdade de direitos no âmbito escolar entre mulheres e homens, a fim de que inexista discriminação baseada no sexo quanto às “condições de orientação em matéria de carreiras e capacitação profissional, acesso aos estudos e obtenção de diplomas nas instituições de ensino de todas as categorias”, notadamente acerca dos elementos necessários à boa ocorrência do ensino, tais como “acesso aos mesmos currículos” e “exames”, “pessoal docente” de idêntico “nível profissional”, além de “instalações e material escolar da mesma qualidade”. Requer, ainda, iguais oportunidades de bolsas de estudo, de práticas de esportes e educação física, de “eliminação de todo conceito estereotipado dos papéis masculino e feminino em todos os níveis e em todas as formas de ensino mediante o estímulo à educação mista, bem como o acesso a informação e “assessoramento” sobre o “planejamento da família” (art. 10).

Por sua vez, a Convenção sobre a Eliminação de todas as Formas de Discriminação Racial de 1965, promulgada pelo Decreto n. 65.810/1969, após conceituar “discriminação racial” como “qualquer distinção, exclusão, restrição ou preferência baseadas em raça, cor, descendência ou origem nacional ou étnica” e que tenha “por objetivo ou efeito anular ou restringir o reconhecimento, gozo ou exercício num mesmo plano, (em igualdade de condição)” de qualquer dos “direitos humanos”, impõe aos signatários o dever de “proibir e eliminar a discriminação racial em todas suas formas” e “garantir o direito de cada um à igualdade perante a lei sem distinção de raça, de cor ou de origem nacional ou étnica”, especialmente para o gozo de direitos como o de obtenção da educação escolar (art. 5, e, iii). Depreende-se do espírito do tratado dever-se buscar a igualdade entre todos e combater a diferenciação fundada em critério racial, de cor ou étnico no ambiente escolar, sob pena de inexistir atendimento ao dever constitucional de adequado padrão de qualidade educacional.

A Convenção sobre os Direitos da Criança de 1989, promulgada pelo Decreto n. 99.710/1990, após esclarecer que protege o menor de 18 anos (art. 1), expressa como deveres educacionais dos estados: “ensino primário obrigatório” e gratuito; disponibilização de “orientação educacional”; adoção de “medidas de estímulo à frequência regular às escolas”; “disciplina escolar” a ser “ministrada de maneira compatível com a dignidade humana”; atuação educacional para o pleno desenvolvimento da personalidade e capacidade mental e física da criança; “respeito aos direitos humanos”, ao “meio-ambiente”, à “sua identidade cultural”, “seu idioma”, “seus valores” e à identidade cultural, idioma e valores diferentes dos seus (arts. 28 e 29). A convenção afirma, ademais, que é livre “a educação ministrada” nas “instituições de ensino” privadas, desde que respeite “os princípios enunciados” nela e esteja de acordo “com os padrões mínimos estabelecidos pelo Estado” (art. 29, 2).

Por fim, a Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência e seu Protocolo – promulgada pelo Decreto n. 6.949/2009 e detentora de status constitucional, exprime como elementos do direito à educação da pessoa com deficiência, dentre outros: a proibição da discriminação em decorrência da peculiaridade do educando e a exigência de igualdade de oportunidades; “o pleno desenvolvimento do potencial humano e do senso de dignidade e autoestima, além do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos” e “pela diversidade humana”; o “máximo desenvolvimento possível da personalidade e dos talentos e da criatividade das pessoas com deficiência, assim como de suas habilidades físicas e intelectuais”; educação escolar inclusiva e acesso em igualdade de condições com os demais educandos; apoio individualizado para que haja a plena inclusão educacional; facilitação do aprendizado do braile, de “língua de sinais”, além do desenvolvimento das habilidades de “orientação e mobilidade” por professores habilitados, inclusive docentes com deficiência; “acesso ao ensino superior em geral, treinamento profissional de acordo com sua vocação, educação para adultos e formação continuada, sem discriminação e em igualdade de condições” (art. 24).

Como se deduz, para diversos grupos que tendem à vulnerabilidade, há tratados internacionais de direitos humanos dos quais o Brasil é signatário que normatizam aspectos referentes a elementos objetivos e subjetivos da educação que deve ocorrer no contexto escolar, sob pena de inexistir verdadeiramente um processo de ensino e aprendizagem detentor do padrão de qualidade requerido seja pelas normas constitucionais seja por aquelas supralegais.

Inicialmente, esclareça-se que, embora o judiciário tenha adquirido crescente destaque, especialmente a partir dos casos Brown versus Board of Education [of Topeka, Kansas, USA] I e II,6 ocorridos em 1954 e 1955, que se tornaram estímulo e parâmetro ao ativismo judicial em diversos países, dentre os quais o Brasil, em harmonia com a crescente doutrina norte-americana desenvolvida entre os anos 1980 e 2010 por estudiosos como Fisher (1988; 2009) e Whittington (2001), se defende aqui também a efetiva importância da interpretação realizada pelo Legislativo e Executivo.7

O Poder Legislativo interpreta à Constituição Federal quando da análise de projeto de lei destinada a completar o sentido ou detalhar ordem normativa do texto constitucional, bem como ao derrubar veto presidencial. Ademais, interpreta um tratado internacional seja quando o aprova mediante Decreto Legislativo, seja ao elaborar lei que ao seu conteúdo detalha.

Tem-se um exemplo de interpretação da Constituição Federal pelo Legislativo em matéria educacional na elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/1996). Quanto à interpretação de conteúdo de tratado internacional de direitos humanos relacionado ao contexto escolar, cite-se a elaboração do Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n. 8.069/1990), inspirado no texto da Convenção sobre os Direitos da Criança de 1979.

Já a Lei Maria da Penha (Lei n. 11.340/2006), elaborada sob influência da Convenção sobre a Eliminação de todas as formas de Discriminação contra a Mulher de 1979, prevê “programas educacionais” de disseminação de “valores éticos de irrestrito respeito à dignidade da pessoa humana com a perspectiva de gênero e de raça ou etnia”, o “destaque, nos currículos escolares de todos os níveis de ensino” – em submissão ao ensino dos “conteúdos relativos aos direitos humanos” – da exigência de “equidade de gênero e de raça ou etnia” e o combate à “violência doméstica e familiar contra a mulher” (art. 8º, V, VIII e IX).

É, igualmente, possível inferir a existência de influência da Convenção sobre a Eliminação de todas as Formas de Discriminação Racial de 1965, na aprovação da Lei n. 7.716/1989, que tipifica o crime de injúria racial, bem como na Lei n. 11.096/2005 quanto ao combate da discriminação étnico-racial ou decorrente da pobreza.

Adicionalmente, parece que os dispositivos inseridos na Lei n. 9.394/1996 em 2013 e 2021 (arts. 3º, XIV; 4º, III; 58; 59; 60-A; 60-B; 78-A; 79-C) sobre a inclusão educacional da pessoa com deficiência, foram influenciados pelos textos da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência e seu Protocolo, promulgados pelo Decreto n. 6.949/2009. Finalmente, diga-se que a Lei n. 13.146/2015 – “Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência)” – dispõe em seu art. 1º, parágrafo único ter “como base a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo”.

Em resumo, o Poder Legislativo, de um lado, interpreta seus projetos de lei em harmonia com as normas constitucionais e supralegais. De outro lado, parece corroborar o entendimento de que os direitos humanos, embora se destinem a todos, são especialmente úteis à proteção de grupos vulneráveis, a exemplo das mulheres, crianças e adolescentes, afrodescendentes e deficientes. É o se infere da Lei n. 9.394/1996 quando protege as pessoas com deficiência (arts. 58; 59; 60-A; 60-B), economicamente carentes ou pobres (arts. 4º, VIII; 71, IV) e os educandos dos povos indígenas (art. 79).

Tal proteção, no contexto escolar, requer não só tratamento que proíba à diferenciação fundada em discrímem baseado no sexo, idade, deficiência ou outro qualquer que impeça a justa expressão do mérito individual, como, também exige políticas e ações de natureza afirmativa com o objetivo de gerar avanços na igualdade material. Um primeiro exemplo dessa realidade é a Lei do Prouni – Lei n. 11.096/2005, que prevê prestações sociais positivas no âmbito da educação, a exemplo da concessão de bolsas de estudo integral ou parcial em curso de graduação para estudantes de baixa renda (art. 1º).

Outro exemplo da preocupação com a proteção dos vulneráveis pelos direitos humanos no campo educacional é encontrado na Lei de Cotas – Lei n. 12.711/2012, que garante a reserva de cinquenta por cento das vagas existentes nas universidades e instituições federais de ensino superior ou técnico de nível médio, por curso e turno, para egressos do ensino médio público. Dentre esses cinquenta por cento de vagas, metade destina-se a alunos pertencentes a famílias com renda bruta mensal de até um salário mínimo e meio. Em qualquer caso, a Lei de Cotas prevê que as vagas em questão serão distribuídas respeitado o percentual mínimo de pretos, pardos, indígenas e pessoas com deficiência integrantes da população do Estado segundo censo do IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (arts. 1º e 3º a 5º).

Também o Executivo, via de regra, interpreta as normas constitucionais e supralegais para a progressiva e constante implementação detalhada dos direitos humanos. Este poder o faz quando da sanção ou veto a texto de lei, bem como por ocasião da promulgação do decreto necessário à eficácia dos tratado internacional de direitos humanos no país ou, ainda, quando da efetivação de ato administrativo normativo.

Ao interpretar norma constitucional ou supralegal, parece que o Executivo não destoa intencionalmente da essência do entendimento do Legislativo expresso ao elaborar a lei. A título de exemplo, lembra-se que o artigo 209, II, da Constituição Federal – indicador da autorização e avaliação de qualidade do ensino pelo Poder Público como um limite à liberdade de atuação da iniciativa privada na educação escolar – é detalhado pela Lei n. 9.394/1996 (arts. 9º, VI, VIII; 46; 55, § 2º; 80, § 3º) e regulamentado pelo Decreto n. 9.235/2017, que explicita os procedimentos de verificação dos requisitos objetivos e subjetivos a serem avaliados de maneira a se analisar a adequação das condições de infraestrutura e pedagógicas das instituições e cursos de educação superior a serem autorizados, reconhecidos ou credenciados.

Sem prejuízo do já expresso, impõe-se reconhecer a especial atribuição de importância à interpretação realizada pelo Judiciário, especialmente quando oriunda do Supremo Tribunal Federal, uma vez que detém a última palavra sobre o sentido da norma constitucional, cabendo-lhe atuar para uma interpretação que precise conceitos vagos ou ambíguos e a significação de textos normativos de entendimento conflituoso ou polêmico. Consequentemente, deve-se expressar alguns aspectos específicos da intepretação realizada pelo Supremo Tribunal Federal acerca da obediência à exigência de formação no contexto escolar que leve o estudante à conscientização da importância dos direitos humanos e ao conhecimento do seu conteúdo protetor enquanto requisito indispensável à efetivação do padrão de qualidade da educação requerido pelo Estado por meio do ordenamento jurídico.

Na Ação Direta de Inconstitucionalidade n. 5.580/AL, o Supremo Tribunal Federal decidiu pela inconstitucionalidade da Lei n. 7.800/2016, do Estado de Alagoas, que, dentre outros elementos, pretendeu: a) criar o “Programa ‘Escola Livre’” no território do referido estado, com exigência de “neutralidade política, ideológica e religiosa do Estado”, “direito dos pais a que seus filhos menores recebam a educação moral livre de doutrinação política, religiosa ou ideológica”, bem como afirmando serem “vedadas, em sala de aula”, a “prática de doutrinação política e ideológica”, além de quaisquer “outras condutas por parte do corpo docente ou da administração escolar que imponham ou induzam aos alunos opiniões político-partidárias, religiosas ou filosóficas” (arts. 1º, I e VII; 2º, caput); b) “proibir os professores de realizar “propaganda religiosa, ideológica ou político-partidária em sala de aula”, abstendo-se de incitar “seus alunos a participar de manifestações, atos públicos ou passeatas” (art. 3º, III).

O tribunal fundamentou sua decisão em consequência dos vícios formais da lei, que usurpa a competência “privativa da União” para “estabelecer normas gerais” e legislar sobre “diretrizes e bases da educação nacional” (arts. 22, XXIV e 24, IX, § 1º, CF), bem como em decorrência de “violação do direito à educação” quanto ao “alcance pleno e emancipatório que lhe confere a Constituição” Federal, haja vista pretender a “supressão de domínios inteiros do saber do universo escolar”, além de “incompatibilidade entre o suposto dever de neutralidade, previsto na lei, e os princípios constitucionais da liberdade de ensinar, de aprender e do pluralismo das ideias”, o que impõe o cerceamento pedagógico e impede o cumprimento do princípio constitucional que assegura aos estudantes a liberdade de aprender em um sistema educacional inclusivo”, conforme expresso pelo artigo 206, da Lei Suprema.

Na Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI) n. 5.537/AL, por sua vez, o Supremo Tribunal Federal decidiu pela inconstitucionalidade da Lei n. 7.800/2016, do Estado de Alagoas, já que esta afirma que as “concepções, princípios e valores morais, religiosos ou ideológicos” norteadores do ensino confessional deveriam “constar expressamente no contrato de prestação de serviços educacionais” (art. 2º, § 2º). O STF, além de fundamentar a inconstitucionalidade formal e material daquela lei com os mesmo argumentos postos na ADI n. 5.580, enfatizou que violação da competência privativa do União para legislar “sobre as diretrizes e bases da educação nacional” leva ao impedimento “da promoção humanística” no país (art. 22, XXIV, CF), a qual é um conteúdo da educação de qualidade a ser consubstanciada no “pleno desenvolvimento da pessoa” enquanto “diretriz da educação nacional”.

O Supremo Tribunal Federal igualmente se posicionou sobre a educação para os direitos humanos nas Arguições de Preceito Fundamental n. 457/GO, n. 467//MG, n. 460/PR, n. 461/PR e n. 526/PR, decretando a inconstitucionalidade de leis municipais oriundas de Novo Gama em Goiás, Ipatinga em Minas Gerais, Cascavel, Paranaguá e Foz do Iguaçu, no Paraná, por desobediência às normas fundamentais que asseguram, no âmbito escolar, a liberdade de ensino, aprendizagem e divulgação do pensamento, o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas (art. 206, II e III), bem como as que exigem a igualdade e a construção de sociedade livre, justa e solidária (arts. 3º e 5º), ao requerem a exclusão de qualquer referência à diversidade de gênero e orientação sexual da política municipal de educação e do ensino.

Outrossim, o Supremo Tribunal Federal tratou do direito de acesso da pessoa com deficiência à educação escolar ao analisar as Ações Diretas de Inconstitucionalidade (ADIs) n. 5.357/DF e n. 6.590/DF. Na ADI n. 5.357/DF, a corte não somente converteu o referendo do indeferimento da Medida Cautelar em julgamento definitivo, como, também, declarou improcedente a ação que pleiteava a inconstitucionalidade dos artigos 28, § 1º e 30, caput, da Lei n. 13.146/2015 – Estatuto da Pessoa com Deficiência, os quais contêm normas sobre a acessibilidade e inclusão física e mental do educando com deficiência nas instituições de educação, vedando a cobrança, pelos estabelecimentos de ensino, “de valores adicionais de qualquer natureza em suas mensalidades, anuidades e matrículas” para o “cumprimento dessas determinações” (art. 28, § 1º). A decisão se fundou no paradigma de inclusão do(a) estudante com deficiência no ambiente escolar regular veiculado pela da Constituição Federal (art. 208, III), que, segundo Lellis (2013), é concretização parcial do princípio constitucional da igualdade de condições para o “acesso e permanência na escola” (art. 206, I), e com o qual estão em harmonia a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo – detentores de status constitucional, bem como a Lei n. 13.146/2015.

Ademais, o Supremo Tribunal Federal suspendeu a eficácia do Decreto n. 10.502/2020 – que estimula o estudo dos estudantes com deficiência em escolas próprias, referendando a Medida Cautelar concedida na ADI n. 6.590/DF por conflito com o paradigma da educação inclusiva expresso na Constituição Federal (art. 208, III) e com princípio da igualdade de acesso e permanência na escola (art. 206, I, CF), além de ofensa ao conteúdo da Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência.

Merece atenção, também, a decisão do Supremo Tribunal Federal na Ação Cível Originária n. 3.121/RR, em que o Estado de Roraima pleiteia o fechamento de suas fronteiras com a Venezuela ou restrição à entrada de imigrantes em seu espaço geográfico, além de aporte de recursos adicionais pela União, sob a argumentação de que a volumosa entrada de estrangeiros em seu território coloca em risco de colapso os serviços públicos, como aquele de educação. O tribunal nega o pedido de fechamento de fronteiras ou restrição de ingresso de estrangeiros no país, com fundamento na Constituição Federal (art. 4º, II e X; 5º, LIV) e nos tratados de direitos humanos protetores do imigrante estrangeiro ou apátrida e dos quais a Lei n. 13.445/2017, que normatiza o fenômeno da migração, sofreu influência. Todavia, para cumprir o dever constitucional de oferecimento de educação gratuita aos estrangeiros imigrantes residentes no país (arts. 205; 206, I e 5º, caput, combinados), bem como por respeito à solidariedade econômica entre a União e os Estados, Municípios e Distrito Federal prevista na Constituição do Brasil (art. 211, §§ 1º e 4º), a Corte decidiu ordenou à União que auxiliasse financeiramente Roraima com as despesas decorrentes do excepcional fluxo migratório.

Verifica-se, pois, que, preponderantemente, os órgãos de cúpula dos poderes Legislativo, Executivo e Judiciário têm interpretado as normas constitucionais e supralegais veiculadoras de direitos humanos de modo a proteger a todos, dando especial atenção aos grupos populacionais e indivíduos em situação de vulnerabilidade porque tendentes a um maior risco de exclusão social. Igualmente, pode-se deduzir que aqueles poderes entendem ser indispensável à efetivação do adequado padrão de educação escolar preconizado no direito pátrio uma formação que prepare os estudantes para o respeito e defesa dos direitos humanos.

Embora tenha ocorrido avanço na concretização dos direitos humanos desde o advento da Constituição Federal, ainda há muito a realizar. Exemplificam tal constatação, de um lado, a necessidade de aprimoramento do ideário de parte do Poder Legislativo existente nos entes federados do Estado brasileiro, como o demonstra o surgimento de leis estaduais e municipais declaradas inconstitucionais porque veiculadoras de elementos de intolerância e discriminação contra grupos populacionais mais vulneráveis. Tal foi a situação já abordada no tocante à educação sexual inclusiva em escolas públicas e em relação à tentativa de proibir que educadores expressem posições ideológicas minoritárias, o que somente não prosperou em decorrência das decisões contramajoritárias do Supremo Tribunal Federal, atento no cumprimento de seu dever constitucional de proteção de todos, o que inclui a preservação dos direitos humanos dos grupos populacionais vulneráveis. De outro lado, também o Poder Executivo tem, por vezes, sido intolerante com indivíduos pertencentes às minorias religiosas, étnicas ou culturais. O demonstram as recentes decisões do Supremo Tribunal Federal tomadas para a proteção de grupos vulneráveis, com o afastamento de atos administrativos a elas prejudiciais porquanto imbuídos exclusivamente de elementos ideológicos majoritários.

No campo das crenças religiosas, ilustra-se tal afirmação com a decisão do Supremo Tribunal Federal no Recurso Extraordinário com Agravo n. 1.099.099/SP para a concessão da segurança – em que professora concursada em fase laboral probatória teve recusada solicitação de alternativa ao cumprimento de dever com fundamento em objeção de consciência pelo Município de São Bernardo do Campo/SP, em desrespeito à Constituição Federal (art. 5º, VIII) e a tratados internacionais ratificados, tais como o Pacto dos Direitos Civis e Políticos (art. 18) e a Convenção Americana de Direitos Humanos (art. 12), que afirmam apenas ser possível restrição da liberdade de crença por lei e se necessário “para proteger a segurança, a ordem, a saúde ou a moral públicas ou os direitos ou liberdades das demais pessoas”.

Igualmente, o referido tribunal declarou no Recurso Extraordinário n. 611.874/DF que o Poder Executivo da União violou o direito constitucional à prestação alternativa decorrente de escusa de consciência quando o concursando solicitou a realização de prova de exercícios físicos em outro dia que não aquele que era sagrado e no qual deveria abster-se de atividades seculares em benefício próprio, mesmo havendo candidatos que prestariam a prova prática em outros dias da semana. A fim de coibir violações ao princípio da igualdade e ao direito de objeção de consciência, aquele tribunal estabeleceu como diretrizes a futuras negativas por parte do Poder Executivo em casos de solicitação de prestação alternativa a presença da “razoabilidade da alteração”, da necessidade de “preservação da igualdade entre todos os candidatos” e o não-acarretamento “de ônus desproporcional à Administração pública, que deverá decidir de maneira fundamentada” sobre desproporcionalidade existente.

Há, pois, o desafio, de se avançar na concretização dos direitos humanos para a proteção dos vulneráveis em face das resistências ideológicas por parte da maioria e baseadas em interpretações expressas por normas legais e regulamentares emanadas dos poderes Legislativo e Executivo, sobretudo nos âmbitos estadual e municipal, haja vista serem seus membros preponderantemente defensores dos anseios da população majoritária.

Igualmente, existe a necessidade de implementar os elementos objetivos e subjetivos da educação escolar e indicadores de adequado padrão de qualidade, uma vez que tem havido resistência do Legislativo e Executivo às decisões derivadas do ativismo judicial, sob o argumento de ilegitimidade democrática e de inconstitucionalidade por ofensa ao princípio constitucional da atuação harmônica e independente dos três poderes do Estado, o qual constitui cláusula pétrea da Lei Fundamental (art. 2º e 60, § 4º, III, combinados).

Em que pese o risco do efeito backlash, o Supremo Tribunal Federal tem decidido que, em caso de omissão administrativa que obstaculize a implementação de políticas públicas requeridas constitucionalmente o Judiciário tem o poder-dever de atuar ativamente para que sejam implementadas até que a omissão estatal seja sanada.

Nesse sentido, a Segunda Turma do Supremo Tribunal Federal decidiu em Agravo regimental no Recurso Extraordinário n. 1.101.106/DF que, para a eficácia do direito à educação, em caso de omissão do Poder Público em oferecer quantidade satisfatória de vagas em creches e pré-escolas para as crianças de até cinco anos, é dever do Judiciário suprir aquela omissão para que se proteja a efetividade do direito fundamental inerente à cidadania e não se pode argumentar a reserva do possível como fundamento legitimador para aquela omissão.

Ademais, em sede de Agravo regimental no Recurso Extraordinário com Agravo n. 769.977, a Segunda Turma do tribunal em questão, por votação unânime, decidiu não apenas pela possibilidade de intervenção do Judiciário em políticas públicas para a efetivação de direitos fundamentais – um dos quais o de educação escolar, como, ainda, afirmou ser isso possível para que centro educacional em condições precárias seja alvo de reforma, inexistindo usurpação de competência executiva pelo Poder Judiciário.

Já o Pleno do Supremo Tribunal Federal acordou, em Agravo regimental no Recurso Extraordinário n. 1.230.668/AM, que é possível ao Judiciário, em caso de omissão da Administração estatal, atuar para implementar política pública de construção de escolas, com a decorrente disposição de recursos para tal fim, e que isso não fere ao princípio da separação dos poderes, ocorrendo para a eficácia de direito fundamental.

Consequentemente, deve-se não apenas atuar para a implementação dos direitos humanos no contexto escolar, a fim de que esta esteja em harmonia com o adequado padrão de qualidade requerido por normas constitucionais e supralegais como, também, trabalhar para a efetivação da oferta dos demais elementos necessários a uma educação de qualidade, sejam eles objetivos – a exemplo da infraestrutura e da titulação docente, sejam eles subjetivos – tais quais aqueles inerentes à construção didático-metodológica do projeto pedagógico.

Verificou-se que, a exemplo de outros Estados e seguindo constatação clássica informada por Platão (1999) e Montesquieu (1874), também o Brasil configurou um modelo obrigatório de educação escolar em seu território. Este modelo é de natureza ética liberal com enfoque igualitário e democrático, na linguagem de Vázquez (1999), com os conteúdos, procedimentos de ensino e objetivos educacionais pertinentes, a fim de transformar os indivíduos nos cidadãos almejáveis, tudo a partir de normas constitucionais e supralegais.

Assim, um estabelecimento de ensino somente deverá ser autorizado a funcionar se avaliado pelo Poder Público como detentor de educação de adequada qualidade segundo a Constituição Federal (art. 209), logo, ao educar para a efetividade dos direitos humanos, o que é reforçado por tratados internacionais veiculadores de direitos humanos, a exemplo do Pacto dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, da Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Mulher, da Convenção sobre os Direitos da Criança, da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência e do Pacto de San José da Costa Rica.

Tal realidade implica, dentre outras constatações, que deverá ocorrer no contexto escolar a educação para a igualdade e liberdade com respeito aos direitos humanos para todos, inclusive para os grupos e indivíduos vulneráveis porque tendentes ao maior risco de discriminação, exclusão e sofrimento econômico, cultural e social.

Os três poderes instituídos pela Constituição Federal enquanto harmônicos e independentes entre si (art. 2º) são os principais intérpretes desta Lei, uma vez que sua interpretação poderá ser seguida de obrigatoriedade para todas ou algumas pessoas, pois dela emanam leis, atos administrativos normativos e decisões judiciais com pretensão à definitividade. Consequentemente, analisou-se, ao menos parcialmente, o posicionamento dos referidos poderes quanto à necessária implementação dos direitos humanos no contexto escolar e de que modo isso deve ocorrer. Embora Legislativo, Executivo e Judiciário concordem em muitos tópicos, isso nem sempre acontece. Nesses casos, verificou-se que parece haver uma tendência do Legislativo e do Executivo, especialmente nos âmbitos municipal e estadual, em se posicionar a favor dos ideais populacionais ou sociais majoritários, até porque representam, sobretudo, as aspirações da maioria do povo responsável por sua eleição.

Em tais situações, o Judiciário exerce a função de interpretação e aplicação das normas jurídicas sob o prisma contramajoritário em obediência à intenção normativa, a fim de proteger os direitos humanos de todos e, pois, daqueles grupos mais vulneráveis, a exemplo de crianças, adolescentes, indígenas, mulheres, afrodescendentes e minorias religiosas.

Deste modo, o Judiciário reforça os conteúdos, procedimentos e objetivos educacionais requeridos pelas normas constitucionais e supralegais como necessários à concretização de adequado padrão de qualidade no ensino, sempre frisando a indispensabilidade de uma educação para a formação no contexto do conhecimento, respeito e promoção dos direitos humanos para todos como imperativo da exigência de proteção da dignidade humana pela Constituição Federal (arts. 1º, III; 3º; 4º, II).

Contudo, há o desafio de se estimular adequa percepção de parte da população, logo, dos poderes Legislativo e Executivo que a representam, de que há legitimidade e justiça em se respeitar os direitos humanos de todos, gerando-se condições apropriadas ao bem-estar, o que pressupõe educação escolar de qualidade segundo as expectativas da Constituição Federal e dos tratados internacionais, com objetivos, conteúdo e metodologia voltados ao preparo do indivíduo para a proteção e o exercício dos direitos humanos.