A Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU), reunida em 2015, publicou o documento “Transformando Nosso Mundo: A Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável”, que se tornou mais conhecido como “Agenda 2030”. Em tal ocasião, foi estipulado por 193 nações um quantitativo de 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) e 169 metas, a fim de alcançar o que não chegou a ser obtido nos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM), instituídos no ano 2000.

Dentre os 17 ODS, cabe destaque para o nº 4, relacionado à educação de qualidade. Uma das metas desse ODS é a nº 4.7, que visa a assegurar que todos os estudantes adquiram conhecimento e as habilidades para promover o desenvolvimento sustentável, por meio da educação para o desenvolvimento sustentável e de estilos de vida sustentáveis, incluindo o acesso a uma cultura de paz e não violência.

Os métodos autocompositivos de tratamento de conflitos estão ganhando uma significativa relevância no ordenamento jurídico brasileiro, sendo necessário preparar os acadêmicos de graduação em Direito, até então educados em uma cultura fortemente adversarial, para utilizarem adequadamente a negociação, a conciliação e a mediação, por exemplo.

No dia 17 de dezembro de 2018, a Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação editou a Resolução CNE/CES nº 5, a qual instituiu as novas diretrizes curriculares nacionais dos cursos de graduação em Direito no Brasil, de obrigatória observância por todas as IES (Instituições de Educação Superior). Como forma de desenvolver a cultura do diálogo, as denominadas “formas consensuais de solução de conflitos” foram inseridas na formação técnico-jurídica dos PPC (projetos pedagógicos de curso), bem como na regulamentação e no planejamento das atividades de prática jurídica.

A partir desse contexto, o problema de pesquisa que se pretende responder no presente estudo é: a inclusão da autocomposição de conflitos nas grades curriculares dos cursos brasileiros de graduação em Direito é uma medida que se coaduna com o atingimento da meta nº 4.7 do ODS nº 4 da Agenda 2030 da ONU? A hipótese responde ao problema de pesquisa de modo afirmativo.

O objetivo deste artigo é investigar se a inserção da autocomposição de conflitos – embasada em uma cultura de paz e não violência – nas grades curriculares dos cursos de graduação em Direito pode vir a contribuir para que a meta nº 4.7 do ODS nº 4 seja atingida pelo País.

O método de abordagem é o dedutivo, que parte da relação entre argumentos gerais (premissas) e argumentos particulares, até se chegar à conclusão. O método de procedimento utilizado é o monográfico, a partir da leitura de fontes bibliográficas ligadas ao tema da pesquisa.

No desenvolvimento deste artigo, a primeira seção aborda a educação de qualidade, tema diretamente relacionado ao ODS nº 4 da Agenda 2030. A segunda seção trata dos principais caracteres dos métodos autocompositivos de tratamento adequado de conflitos (com ênfase para a negociação, a conciliação e a mediação). Já a terceira seção analisa a Resolução CNE/CES nº 5, de 17 de dezembro de 2018, responsável pela instituição das novas diretrizes curriculares nacionais dos cursos de graduação em Direito.

Em setembro de 2015, durante as comemorações do aniversário de setenta anos da ONU, sua Assembleia Geral se reuniu em Nova York e publicou o documento intitulado “Transformando Nosso Mundo: A Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável”. “Esta Agenda é um plano de ação para as pessoas, para o planeta e para a prosperidade. Ela também busca fortalecer a paz universal com mais liberdade.” (NAÇÕES UNIDAS, 2015, https://brasil.un.org/sites/default/files/2020-09/agenda2030-pt-br.pdf, p. 1).

No referido texto – que acabou se tornando mais conhecido como “Agenda 2030” –, foram elencados 17 ODS e 169 metas, com o intuito de atingir os propósitos que haviam sido estipulados nos ODM, no ano 2000, mas não foram devidamente cumpridos (NAÇÕES UNIDAS, 2015, https://brasil.un.org/sites/default/files/2020-09/agenda2030-pt-br.pdf).

Cumpre recordar que os ODM foram arrolados na “Declaração do Milênio das Nações Unidas” (instituída pela Resolução nº 55/2 da Assembleia Geral da ONU, de 8 de setembro de 2000, com a participação de 191 países), e estavam relacionados a estes temas: erradicação da fome e da extrema pobreza; universalização da educação primária; promoção da igualdade de gênero e da autonomia das mulheres; redução da mortalidade infantil; melhoria da saúde materna; combate da AIDS (Síndrome da Imunodeficiência Adquirida), da malária e de outras moléstias; garantia da sustentabilidade ambiental; e estabelecimento de uma parceria global para o desenvolvimento (ODM BRASIL, 2023, http://www.odmbrasil.gov.br/os-objetivos-de-desenvolvimento-do-milenio).

Os ODS, por seu turno, foram aceitos por 193 nações e correspondem a mais do que o dobro dos ODM (17, em vez de 8), referindo-se aos seguintes assuntos: erradicação da pobreza; fome zero; saúde e bem-estar; educação de qualidade; igualdade de gênero; água potável e saneamento; energia limpa e acessível; trabalho decente e crescimento econômico; indústria, inovação e infraestrutura; redução das desigualdades; cidades e comunidades sustentáveis; consumo e produção responsáveis; ação climática; vida na água; vida terrestre; paz, justiça e instituições eficazes; e parcerias e meios de implementação. Os ODS são integrados entre si, ou seja, a realização de uma ação em uma determinada área é capaz de produzir repercussões em outras áreas (PROGRAMA DAS NAÇÕES UNIDAS PARA O DESENVOLVIMENTO, 2023, https://www.undp.org/pt/brazil/objetivos-de-desenvolvimento-sustentavel).

Cada um dos 17 ODS possui um conjunto próprio de metas, as quais são dotadas de metodologia e técnica específicas, tanto no processo de aplicação quanto na fase de levantamento de dados (CARVALHO; ROSA; MIRANDA, 2021, p. 649). Para os fins do presente estudo, interessa mais diretamente a meta nº 4.7 (garantir que todos os alunos adquiram o conhecimento e as habilidades necessárias para promover o desenvolvimento sustentável, por meio da educação para o desenvolvimento sustentável e de estilos de vida sustentáveis, incluindo acesso a direitos humanos, igualdade de gênero, cultura de paz e não violência, cidadania e diversidade cultural, e cultura para o desenvolvimento sustentável), a qual está relacionada ao ODS nº 4 (educação de qualidade). Com o escopo de delimitar o tema do artigo, enfocar-se-á o direito de acesso dos acadêmicos de Direito brasileiros à educação para uma cultura de paz e não violência.

A atual Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada em 5 de outubro de 1988 (CRFB/1988), elenca a educação no relevante rol dos direitos sociais, ao lado da saúde, da alimentação, do trabalho, da moradia, do transporte, do lazer, da segurança, da previdência social, da proteção à maternidade e à infância, e da assistência aos desamparados (art. 6º, caput). Outrossim, dedica-lhe a Seção I do Capítulo III do Título VIII (que trata da ordem social), composta pelos arts. 205 a 214, cabendo destaque para o primeiro, segundo o qual ela é um “[...] direito de todos e dever do Estado e da família, [e] será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” (BRASIL, 1988, http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ConstituicaoCompilado.htm).

As diretrizes e bases da educação nacional são tema de competência privativa da União (art. 22, XXIV, da CRFB/1988), estando em vigor desde o dia 23 de dezembro de 1996 a Lei nº 9.394, que as estabelece. O art. 53, II, desse diploma legal assegura às universidades, dentre outras, a atribuição de definir a grade curricular de seus cursos e programas, contanto que sejam devidamente respeitadas as diretrizes gerais fixadas em âmbito nacional (BRASIL, 1996, https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394compilado.htm).

No momento atual, as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Direito são estabelecidas por meio da Resolução CNE/CES nº 5, de 17 de dezembro de 2018, editada pela Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação. O art. 5º desse diploma foi posteriormente alterado pela Resolução CNE/CES nº 2, de 19 de abril de 2021, editada com fundamento no Parecer CNE/CES nº 757, aprovado em 10 de dezembro de 2020 e homologado pelo Ministro da Educação em 15 de abril de 2021 (opinativo esse que recomendou a introdução de novas disciplinas na grade curricular, como o Direito Financeiro e o Direito Digital).

A possibilidade da aquisição de conhecimentos que conduzam à promoção do desenvolvimento sustentável, por meio da educação para uma cultura de paz e não violência, deve ser assegurada a todos os estudantes – o que, por óbvio, inclui os que se dedicam a aprender a Ciência Jurídica.

“Garantir o acesso, permanência e desenvolvimento integral por meio da educação, por sua vez, é direito humano e fundamental. A educação, nesse sentido, deve promover, sobretudo, a emancipação intelectual, cidadã e em dignidade de toda pessoa, sem distinção.” (RODRIGUES NETO; NOZU; ROCHA, 2019, p. 86).

 Expostos os aspectos primordiais relacionados à educação como um dos objetivos constantes na Agenda 2030 da ONU, abordar-se-ão na seção seguinte os caracteres gerais da autocomposição de conflitos, com destaque para o método da mediação.

Por via de regra, os doutrinadores classificam os métodos de tratamento dos conflitos em dois grupos: a autocomposição e a heterocomposição. Naquela, o conflito é tratado pelos próprios envolvidos, podendo ser citadas como exemplos a conciliação, a mediação e a negociação. Na outra, a abordagem do conflito é efetuada por um terceiro indivíduo, encarregado de tomar uma decisão; os exemplos mais conhecidos são a arbitragem e a jurisdição (ARLÉ, 2016, p. 134-144). Para o presente trabalho, interessam mais diretamente os mecanismos autocompositivos, cujos principais aspectos serão expostos na sequência.

A autocomposição vem sendo fortemente estimulada nos últimos anos no Brasil, tendo sido adotadas várias iniciativas que visam à sua difusão entre os juristas, tais como: a Resolução nº 125, de 29 de novembro de 2010, do Conselho Nacional de Justiça (CNJ), que instituiu a Política Judiciária Nacional de tratamento adequado dos conflitos de interesses no âmbito do Poder Judiciário; o mais recente Código de Processo Civil (CPC) – instituído por meio da Lei nº 13.105, de 16 de março de 2015 –, cujo art. 3º, §§ 2º e 3º , incentiva os atores processuais a  buscarem sempre a solução pacífica dos litígios; a Resolução nº 174, de 30 de setembro de 2016, do Conselho Superior da Justiça do Trabalho (CSJT), a qual dispõe sobre a política judiciária nacional de tratamento adequado das disputas de interesses no âmbito desse ramo especializado; e a Lei nº 13.140, de 26 de junho de 2015, que dispõe especificamente sobre a mediação.

Dentre os três métodos que serão abordados no presente estudo, a negociação é assim definida pela doutrina:

É o planejamento, a execução e o monitoramento, sem a interferência de terceiros, envolvendo pessoas, problemas e processos, na transformação ou restauração de relações, na solução de disputas ou trocas de interesses. A negociação, em seu sentido técnico, deve estar baseada em princípios. Deve ser cooperativa, pois não tem por objetivo eliminar, excluir ou derrotar a outra parte. Nesse sentido, a negociação (cooperativa), dependendo da natureza da relação interpessoal, pode adotar o modelo integrativo (para relações continuadas e com vistas a ampliar os campos de atuação comum) ou o distributivo (para relações episódicas, quando se busca compartir os bens materiais e imateriais em negociação). Em qualquer circunstância busca-se um acordo de ganhos mútuos.

Tal método representa “[...] uma mudança de paradigma, com redução do enfoque ganhador x perdedor, e o crescimento da participação e da cooperação, fundamentadas na satisfação dos interesses e fortalecimento dos vínculos interpessoais.” (SPENGLER, 2019, p. 79).

De um modo geral, existem dois modelos básicos de negociação: o competitivo e o cooperativo. Na negociação competitiva – chamada de “barganha posicional” pela Escola de Harvard (Estados Unidos) –, os indivíduos se enxergam um ao outro como se fossem oponentes, havendo uma considerável assimetria de informações, circunstâncias que os estimulam a adotar um “comportamento de blefe” e fazer um “jogo de pressão e concessão”. Já na negociação cooperativa, como o próprio nome indica, os negociadores se empenham para potencializar sua satisfação, buscando um resultado positivo, em uma estratégica conhecida como “ganha-ganha” (PINHEIRO, 2019, p. 24-26 e 31-32).

Além da negociação, outro método autocompositivo relevante é a conciliação, a qual “[...] é a atividade desenvolvida por um terceiro facilitador, que domina a escuta, para incentivar, facilitar e auxiliar as partes a se autocomporem, adotando metodologia que permite a apresentação de proposições às mesmas, visando a obtenção de um acordo.” (LAGRASTA, 2019, p. 155).

Conforme o § 2º do art. 165 do CPC, o conciliador deve oficiar preferencialmente nos casos em que não existe um vínculo prévio entre as partes, sendo-lhe permitido sugerir parâmetros para se chegar a um acordo – característica que o diferencia do mediador, que deve atuar sobretudo quando já existe um anterior vínculo entre as partes, devendo auxiliá-las a compreenderem as questões e interesses que estão em conflito, a fim de que elas próprias possam restabelecer a comunicação e buscar uma solução consensual que gere benefícios para todos (CPC, art. 165, § 3º).

Dentre os diversos conceitos de mediação de conflitos presentes na doutrina, é possível destacar o seguinte: “A mediação é um dos instrumentos de pacificação de natureza autocompositiva e voluntária, no qual um terceiro, imparcial, atua como facilitador do processo de retomada do diálogo entre as partes, antes ou depois de instaurado o conflito.” (CAHALI, 2020, n. p.).

Do ponto de vista legal, por sua vez, o parágrafo único do art. 1º da Lei nº 13.140/2015 define a mediação como “[...] a atividade técnica exercida por terceiro imparcial sem poder decisório, que, escolhido ou aceito pelas partes, as auxilia e estimula a identificar ou desenvolver soluções consensuais para a controvérsia.” (BRASIL, 2015b, http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13140.htm). Sua proposta, para ser devidamente compreendida, exige que os acadêmicos e profissionais do Direito deixem de lado o formalismo dos ritos processuais, cujo ensino ainda predomina nos cursos de graduação:

De fato, o que a mediação propõe é um modelo de justiça que foge da determinação rigorosa das regras jurídicas, abrindo-se à participação e à liberdade de decisão entre as partes, à comunicação de necessidades e de sentimentos, à reparação do mal mais que a punição de quem o praticou. Contudo, esse modelo diferenciado que propõe outra forma de tratar os conflitos, buscando não só uma solução para o Poder Judiciário (cujo modelo de jurisdição se encontra esgotado), mas também a autonomia das partes, possui, na falta de previsibilidade (baseada nas regras e nos procedimentos), uma causa de vantagem e outra de desvantagem. A vantagem fundamental é a não submissão a uma lex previa, o que permitirá um grau maior de atenção ao caso concreto, favorecendo a identificação de uma pluralidade de caminhos condizentes com as características de cada conflito.

Expostos os principais aspectos atinentes à autocomposição de conflitos, analisar-se-á na próxima seção se a sua inclusão nas diretrizes curriculares dos cursos de graduação em Direito é uma medida que se coaduna com a meta nº 4.7 do ODS nº 4 da Agenda 2030 da ONU.

A insuficiência do processo de formação de bacharéis em Direito nas universidades brasileiras não constitui propriamente uma novidade, merecendo a atenção dos estudiosos há algum tempo. Já em 1985, Warat criticava o processo de “pinguinização” desses estudantes, submetidos a um modelo de pensamento rígido, sem qualquer estímulo ao exercício da reflexão crítica, limitando-se a aderir aos padrões estabelecidos – o que se manifestava até mesmo na vestimenta utilizada, fria e formal.

Em 1993, Rodrigues apontou a presença de uma crise no ensino jurídico nacional, dividindo-a em “crise funcional” (relacionada ao mercado de trabalho, bem como à legitimidade dos operadores do Direito), “crise operacional” (subdividida em curricular, didático-pedagógica e administrativa) e “crise estrutural” (dos paradigmas político-ideológico e epistemológico).

A atual crise da educação jurídica é bastante complexa e múltiplas as tentativas de explicá-la, muitas vezes através de fórmulas ingênuas e simplistas. A não compreensão de seu aspecto multifacético, que atinge diversas instâncias e níveis, é um dos problemas centrais que reveste muitas das respostas que vêm sendo apresentadas. Outro, não menos grave, é a negação de seus elementos próprios, internos, vendo-a como mera conseqüência de uma crise político-econômica. Também o seu oposto, ou seja, a visão da crise do ensino jurídico meramente como um crise interna e desvinculada das questões políticas, econômicas, sociais e culturais. A busca de um entendimento da atual situação do ensino do Direito exige uma análise integral e sistematizada, que permita compreender essa realidade.

Assim, é preciso desenvolver uma metodologia do ensino jurídico que seja voltada diretamente para o ser humano, ao qual deve ser permitido refletir com uma consciência crítica, devidamente alinhada à dinâmica realidade que o circunda. “E assim deveria ser o Direito, resultado de um processo criativo contínuo.” (VERONESE, 2008, http://comunhaoedireito.blogspot.com/2008/08/academia-e-fraternidade-um-novo.html, n.p.).

No atual contexto de uma sociedade de massa, na qual os cidadãos são constantemente bombardeados por uma enorme quantidade de informações disponibilizadas pelos veículos de comunicação, é necessário indagar qual deveria ser o efetivo papel a ser desempenhado pela educação:

Um dos aspectos que mais consideramos na educação, ao analisarmos o seu papel e dimensões, é que a mesma deve ser endereçada à composição e formação de valores que superem os tempos, culturas, ideologias. O que implica afirmarmos que devemos sublimar a nossa condição humana, pondo em relevo a dignidade, o respeito, a liberdade. Tal concepção estaria imbuída de um conteúdo mais adequado à composição de um humanismo efetivo, concreto e não apenas abstrato. Para tanto, a educação deve ser orientada de forma a proporcionar as bases necessárias à construção de uma cultura de paz. Cultura esta que enseja um compromisso real com a liberdade e em especial com a tolerância.

Os distintos níveis de ensino – incluído o superior – devem estar necessariamente voltados para a concretização dos direitos humanos. O direito à educação não é apenas um direito em si mesmo, mas também um meio que possibilita o gozo de outros direitos, tais como a saúde, o trabalho, o planejamento familiar e a igualdade entre homens e mulheres, por exemplo (ALFARO, 2015, p. 138).

A (res)significação do papel exercido pelas universidades, para que estas possam realmente educar em direitos humanos, exige que seja abordado o tripé “ensino-pesquisa-extensão sob o viés de uma formação mais humanizada, e possibilitando inter-relação entre docentes-discentes-sociedade.” (ROCHA, 2021, p. 111).

Ao abordarem as pretéritas diretrizes curriculares nacionais dos cursos de graduação em Direito – que foram instituídas por meio da Resolução CNE/CES nº 9, de 29 de setembro de 2004 –, Oliveira e Castagna (2016, p. 40) chegaram à conclusão de que há um quadro de legítima crise no ensino jurídico nacional. As faculdades não são capazes de atender a contento aos anseios da sociedade, limitando-se a fornecer uma formação meramente dogmática e positivista, com ênfase no litígio processual. A preocupação maior dos cursos parece ser a aprovação dos estudantes em instrumentos de avaliação externa, como o Exame de Ordem (requisito para o profissional poder ingressar nos quadros da Ordem dos Advogados do Brasil – OAB), o ENADE (Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes, desenvolvido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP) e as avaliações que são feitas periodicamente pelo MEC (Ministério da Educação).

O paradigma atualmente predominante nos bancos universitários dá ênfase à mentalidade de que o bacharel em Direito deve saber “ganhar a causa” – o que, evidentemente, estimula o antagonismo processual. “A visão do profissional jurídico difundida na maioria dos cursos de Direito ainda atende aos preceitos do embate litigioso, que considera as habilidades conflitivas como condição de ascensão na carreira” (STANGHERLIN; SPENGLER, 2018, p. 140).

Essa formação meramente tecnicista até pode formar uma mão de obra qualificada, mas esta é absolutamente desprovida de criticidade. Ao contrário, é necessário que a educação seja um “[...] instrumento hábil para a formação de um ser justo, solidário e capaz de valorizar a igualdade.” (SILVA; NOZU; ROCHA, 2017, p. 5).

Como pontua Warat (2004, p. 363), a segurança jurídica pressupõe a devida formação de um profissional que, antes de interpretar, saiba compreender, nas várias acepções que tal verbo possui. A partir de uma compreensão que tome por base o sentimento, o ensino jurídico deve visualizar o homem como um todo. “A ética do ensino tem que descansar na aprendizagem da dignidade e da solidariedade e não na demonstração cerimoniosa e ideológica de certos preconceitos estereotipadamente instituídos.” (WARAT, 2004, p. 389).

Assim, é mister que os cursos de Direito efetuem uma verdadeira mudança de paradigma, passando a formar profissionais “conscientes de seu papel na sociedade, agentes sociais críticos comprometidos com verdadeiros valores humanos”, e que também sejam “capazes de analisar o fenômeno jurídico nos contextos social, político, econômico e cultural” (MOTA, 2016, p. 92).

No dia 17 de dezembro de 2018, a Resolução CNE/CES nº 5 instituiu as novas diretrizes curriculares nacionais dos cursos de graduação em Direito, a serem obrigatoriamente implantadas pelas Instituições de Ensino Superior (IES) até dois anos após sua publicação. O referido texto da resolução se fundamentou no disposto no Parecer CNE/CES nº 635/2018, que foi aprovado pela Portaria MEC nº 1.351, de 14 de dezembro de 2018, e posteriormente homologado pelo Ministro da Educação, em 15 de abril de 2021.

Segundo esse parecer, o processo de reelaboração das diretrizes curriculares nacionais dos cursos de graduação em Direito – que teve início em 2014 – foi permeado por um debate que contou com a participação de especialistas na área educacional, bem como de representantes do Governo e de órgãos de representação profissional. A comissão criada para revisar a antiga Resolução CNE/CES nº 9/2004 foi instituída em 2015, tendo realizado um total de doze reuniões, entre os meses de fevereiro de 2015 e junho de 2017 (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2018a, http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=100131-pces635-18&category_slug=outubro-2018-pdf-1&Itemid=30192, p. 9-10).

Uma das elogiáveis alterações recomendadas no parecer – posteriormente aceita pela Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação – é a referente ao perfil desejado para o acadêmico de Direito, consoante o disposto no art. 3º da Resolução CNE/CES nº 5/2018:

Art. 3º. O curso de graduação em Direito deverá assegurar, no perfil do graduando, sólida formação geral, humanística, capacidade de análise, domínio de conceitos e da terminologia jurídica, capacidade de argumentação, interpretação e valorização dos fenômenos jurídicos e sociais, além do domínio das formas consensuais de composição de conflitos, aliado a uma postura reflexiva e de visão crítica que fomente a capacidade e a aptidão para a aprendizagem, autônoma e dinâmica, indispensável ao exercício do Direito, à prestação da justiça e ao desenvolvimento da cidadania.

Parágrafo único. Os planos de ensino do curso devem demonstrar como contribuirão para a adequada formação do graduando em face do perfil almejado pelo curso.

Como ressalta Rodrigues (2019, p. 235, grifo do autor), “[...] o PPC não pode se restringir a reproduzir o perfil geral presente no dispositivo referido [o art. 3º]. Esse é o perfil mínimo, comum a todos os Cursos de Direito do país.”.

Com o escopo de fomentar a “cultura do diálogo”, as “formas consensuais de solução de conflitos” e as “práticas de resolução consensual de conflitos” foram inseridas na formação técnico-jurídica dos PPCs, assim como na regulamentação e planejamento das atividades de prática jurídica (arts. 3º, caput, 4º, VI, 5º, II, e 6º, § 6º, da Resolução CNE/CES nº 5/2018).

Os métodos autocompositivos de tratamento de conflitos possuem um “caráter humanizador”, porquanto os sentimentos dos indivíduos são levados em consideração, a fim de que seus relacionamentos possam ser resgatados (ÁVILA; CABRAL, 2021, p. 180). Nessa senda, a inserção do estudo da autocomposição nos cursos de graduação em Direito é uma medida que se coaduna com a cultura da paz. Todavia, não se pode ingenuamente acreditar que o paradigma adversarial, alicerçado na cultura do litígio, será facilmente olvidado por causa dessa simples alteração; para tal, é indispensável que haja a conscientização dos acadêmicos e profissionais jurídicos:

As mudanças precisam partir dos próprios usuários do sistema de Justiça, na provocação e na organização de políticas públicas voltadas para a melhoria e adequação da prestação jurisdicional do Estado à conflitiva social. Essa proposição de novas políticas públicas deve levar em conta, além dos pontos de exaurimento do paradigma atual, as (des)vantagens e as possíveis implicações de uma quebra de paradigma.

É preciso encarar o conflito não apenas sob o viés negativo, mas também o de agente catalisador de mudanças: “[...] o caminho para a pacificação social não é eliminar o conflito, mas transformá-lo em um instrumento importante no processo de construção da paz. E é com essa abordagem que ele é trabalhado nas práticas autocompositivas, em especial na mediação.” (ALBUQUERQUE; RIBAS, 2022, p. 293).

Watanabe (2019, p. 36-37) pontua que o foco da “cultura da pacificação” deve estar direcionado para os indivíduos que se encontram em uma situação conflitiva, e não apenas à tentativa de tratar o conflito. Assim, será possível superar a tradicional “cultura da sentença”, tão arraigada no imaginário dos juristas brasileiros.

O ensino jurídico brasileiro atravessa uma situação de crise, formando bacharéis que recebem um ensino meramente dogmático, com foco na cultura do litígio e no estudo da ciência processual. Essa circunstância requer sua ressignificação, a fim de que a cultura da paz e não violência receba a devida valorização dos juristas, desde os bancos acadêmicos.

Atento a isso, o MEC editou a Resolução CNE/CES nº 5/2018, que criou as novas diretrizes curriculares nacionais dos cursos de graduação em Direito. Além de outras medidas, essa resolução inseriu as formas consensuais de solução de conflitos e as práticas de resolução consensual de conflitos na formação técnico-jurídica dos projetos pedagógicos de curso, assim como na regulamentação e no planejamento das atividades de prática jurídica.

Em resposta ao problema de pesquisa, é possível concluir que a inclusão da autocomposição de conflitos nas grades curriculares dos cursos brasileiros de graduação em Direito é uma medida que se coaduna com o atingimento da meta nº 4.7 do ODS nº 4 da Agenda 2030 da ONU.