Como viventes, temos alguma consciência sobre o quanto as mudanças são processos difíceis, por menores que sejam, como regra. No campo da educação, isso se revela de várias maneiras, certamente, e resistências coloniais tendem a minar, em princípio, formas outras de atuação e reflexão em espaços pedagógicos. Além disso, a formação de professores/as (inicial e continuada) em Direitos Humanos (numa perspectiva crítica e agonística) configura-se num processo complexo, que envolve reflexões e apropriações profundas, aprendizados assumidos ao longo da vida e, portanto, necessita de tempo para retomadas, através da criação/ oportunização de vários processos ativos e participativos para que se torne, de fato, um compromisso ético consigo, com os outros e com a sociedade (um modo de vida, portanto):

não pode ser concebido como um meio de acumulação (de cursos, palestras, seminários etc., de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre conhecimentos e práticas, de (re) construção permanente de uma identidade profissional do ponto de vista pessoal e coletivo.

Neste sentido, uma primeira resistência encontrada, diante da proposta aqui em questão, foi o posicionamento (mais explícito) de um estudante branco [homem/ cisgênero] sobre o tema “racismo”, por exemplo. Manifestou, em sala, no primeiro encontro, durante a discussão do programa preliminar (quando foram convidados a contribuir com seus posicionamentos), um incômodo que pode ser assim sintetizado (e que poderia ser comum a tantos outros que não se encorajaram a externar): “Por que ´racismo´ nesta disciplina? Essa faculdade fala de racismo, em tudo quanto é disciplina. Isso vale para as outras questões. Tem outras coisas muito mais importantes que deveríamos focar em Psicologia e Educação e que vão fazer falta na minha formação”. Com relação às “outras questões” mencionadas, provavelmente se referia ao machismo/ sexismo, classismo, por exemplo, que estavam ali destacadas no texto do programa em análise, embora tenham surgido de modo generalizado e com menos intensidade em sua queixa. Em outras palavras, foi questionar: “E eu [como professor/ de determinado área] com isso? E essa disciplina com isso?”, algo bastante revelador e sintomático de sociedades autoritárias, desiguais e violentas como a nossa, das situações históricas de exclusão e sofrimento de tantos grupos e indivíduos subalternizados também nos espaços escolares (onde se incluem os universitários, obviamente, que se mantém ainda reféns das forças eurocêntricas, patriarcais, dentre outras afins). De qualquer modo, tornou-se mais um importante indicativo da urgência de propostas e mediações pedagógicas seguras e acolhedoras, que se aproximem e façam sentido para os grupos e indivíduos que têm sido privilegiados social ou economicamente, em alguma medida, principalmente quando estamos considerando a atuação de futuros/as professores/as e seus desdobramentos sociais.

Enfim, uma contribuição que se mostrou também muito importante e válida, não só pelo “avesso colonial” que revelava, mas principalmente pelo que nos impunha (como coletivo) em termos da tarefa político-pedagógica, sem a opção de recuos em termos interseccionais. Algo que precisávamos então assumir e fortalecer: “Sim, somos uma faculdade onde esses temas estão e estarão muito presentes”. Contudo, essa premissa precisa ser um mínimo civilizatório compartilhado, efetivamente, ou seja, necessita ser tornado um desejo comum: compreendido, requerido, exigido e multiplicado por todos/as os/as estudantes, principalmente quando assumirem seus trabalhos cotidianos com variadas infâncias, adolescências e juventudes, por exemplo (com destaque às mais vulneradas). Pode indicar ainda, à instituição, a necessidade de articulação interdisciplinar sobre os temas e abordagens afins à EDH (CANDAU et.al., 2013), o que seria possível também por sucessivos aprimoramentos no referido projeto político-pedagógico, considerando como fundamental a perspectiva dos/as estudantes, algo ainda frágil no presente.

Em síntese, tivemos ali um indicativo, como ponto de partida, de que precisamos dar ainda mais espaço para o debate sobre tais temas e que isso pode significar um caminho para a educação de qualidade, inclusiva, ou de maior justiça social. Tarefa urgente, portanto, com destaque à EDH, desde (e até) as universidades. Como argumenta Siede (2020), reforçando a importância crucial do direito a dar e receber educação em e para os direitos humanos, como critério de educação inclusiva e de qualidade, de fato: “os direitos humanos podem funcionar, para os estudantes, como régua de medição e como instrumento de ação política” (SIEDE, 2020, p. 43, livre tradução).

Considerando a necessidade de vários enfrentamentos ocorridos em sala de aula, além das abordagens teóricas e também sobre o cotidiano atual (reportadas pela grande mídia, trazidas por estudantes sobre suas vivências, por exemplo), a disciplina centrou-se, assim, nas experiências concretas dos/as licenciandos - e das escolas públicas com as quais estavam em contato - como mote para a EDH, através da participação ativa dos/as estudantes nesses contextos formativos, como será mais detalhado, na sequência.

Para além do manifestado em sala de aula, em meados do semestre, através do formulário citado, as manifestações dos/as participantes apontavam uma importância destacada dessas abordagens em seus percursos formativos, como apresentado a seguir, através de alguns excertos dispostos na Tabela 1. Também apontavam sugestões de melhoria, com destaque aos espaços de diálogo dos/s envolvidos/as que acabam sendo concebidos, em princípio, como “fuga” do tema ou “perda de tempo”, da forma como foi ali expressado. Isso também pode revelar o quanto os modos de educação tradicionais e monológicos que são oferecidos nas instituições escolares, como regra, acabam por impor atitudes ou lógicas não afeitas à escuta dos/as demais ou à importância das trocas dialógicas na efetiva construção do conhecimento, como um todo.

Nesse conjunto, destaca-se ainda uma concepção de que projetar futuros para a sociedade, como exercício de cidadania, soa como algo ainda bastante desvinculado de propósitos (apenas “discurso bonito” ou “mundo ideal”), como também manifestado:

Uma pedagogia que, ao contrário, desloque as crueldades em favor da ternura, do compromisso interpessoal e do cuidado com o outro, tem como ponto de apoio os direitos humanos.

Durante as aulas de Psicologia e Educação, foi proposto um trabalho no qual deveriam ser abordados temas como a Educação e Direitos Humanos. Dessa forma, sendo um estudante de licenciatura em matemática, pesquisei ideias para que fosse possível inserir de maneira prática e dinâmica esse assunto, visto que, segundo Tavares (2020), a EDH necessita integrar todas as áreas do conhecimento e envolver todas as instituições de ensino. Porém, o maior desafio seria levar um assunto tão sério e primordial de maneira a instigar e tornar possível a compreensão de sua devida importância na formação da sociedade.

Com esse objetivo, a partir de uma busca inicial, tive acesso a uma sala de aula de 9º. ano do Ensino Fundamental, na cidade onde moro (interior do Estado de São Paulo), obtendo autorização institucional para observar, conversar e registrar os contatos realizados12. Assim, tive acesso a uma turma de adolescentes entre 14 a 15 anos que participariam da proposta de intervenção, com apoio de uma professora da escola da rede municipal, formada em Letras.

Após algumas pesquisas pela internet, escolhi uma dinâmica intitulada “Atividades para celebrar os 70 anos da Declaração Universal dos Direitos Humanos” e ali continha diferentes atividades e propostas de debates sobre o assunto. Escolhi uma atividade chamada “Um novo planeta”, pois imaginei que com essa atividade poderia abordar diferentes assuntos que são extremamente importantes e necessários. Essa “tarefa” nos conta que foi descoberto um novo planeta que tem tudo o que é necessário para manter a vida humana. Nunca viveu ninguém lá. E não existem leis, regras ou história. Então entra o papel dos alunos, com o protagonismo: eles serão os colonizadores. Em grupo, elaboraram dez direitos para o planeta que é completamente novo. Além disso, não sabiam as suas funções nesse novo lugar. Também foi pedido para que escolhessem um nome e desenhassem o planeta.

Nas Figuras abaixo (2 e 3), observamos algumas cartas e (também inusitadas) prioridades concebidas pelos/as adolescentes, em termos das garantias de direitos fundamentais e fortalecimento democrático:

Além desse processo criativo, a ideia principal era socializar e discutir sobre o assunto em questão, portanto foi pedido para a professora realizar uma breve leitura no dia anterior, sobre a história e origem dos direitos humanos, para que eles tivessem, dessa forma, uma base. Meu primeiro encontro com os alunos foi extremamente importante; percebi que muitos estavam bem animados para saber o que estava acontecendo, pois era óbvio que algo diferente iria ocorrer. Após me apresentar e explicar a proposta da atividade, percebi que acharam um tanto estranho, pois estava me formando em licenciatura em matemática, mas estava abordando um tema que comumente é trabalhado em matérias de humanas, portanto gerou uma certa confusão. Acredito que estavam imaginando que aplicaria algo (supostamente) mais centrado na matemática. Na sequência, pedi para que contassem um pouco sobre o que conheciam sobre os Direitos Humanos. Notei que no início alguns estavam bem receosos em participar, mas, com o passar da atividade, todos foram se soltando. Nesse ambiente, fomos construindo algumas notas na lousa, a partir da interlocução, de modo que todos pudessem visualizar e contribuir, com os seguintes tópicos temáticos: “ideias sobre Direitos Humanos” e “descumprimento dos Direitos Humanos.  A esse respeito, os principais sentidos elaborados no coletivo, quanto ao primeiro tema, a título de exemplo, foram: “direitos que ajudam os mais necessitados; reconhecem as crianças e adolescentes como seres em formação; liberdade de religião”, “são divididas em três gerações, Liberdade, Igualdade e Fraternidade; são direitos independentes de gênero, raça, religião e etnia”. Sobre o outro tópico (descumprimento): “gera: multa; prisão; desligamento da ONU”.

Com a socialização do que conheciam sobre o tema, percebi que só haviam estudado sobre o assunto apenas uma única vez, em uma das aulas de História. Algo que considero preocupante, pois é fundamental conhecer seus direitos (a partir do direito à educação), assim como o disposto legalmente. A partir dessa percepção, sugeri a referida dinâmica. Foram divididos os grupos e distribuídas algumas folhas para que realizassem a atividade (Figura 4), enquanto eu e a professora tirávamos as possíveis dúvidas que surgiam. Alguns perguntaram se poderiam ter mais que dez direitos, mas a ideia central era ter apenas dez, pois deveriam julgar os mais necessários e instigar a discussão no grupo:

Notei que, ao dividir os grupos, muitos se preocuparam mais em desenhar, pintar e nomear os planetas do que indicar os direitos, propriamente. Mas essa minha dúvida foi sanada: relataram que a maior dificuldade foi a tarefa artística e que escrever os direitos foi razoavelmente tranquilo. Neste sentido, estabeleci um diálogo teórico, a partir das contribuições sobre o juízo moral por Piaget (1994) que, de modo amplo, destaca a questão das relações assimétricas entre adultos e crianças/ adolescentes que acabam por aceitar as posições dos adultos, limitando, tantas vezes, o potencial criativo das/dos mesmas/os, o que se observa também em tantas práticas pedagógicas em matemática, como discutido por D´Ambrósio (2011), por exemplo, na esteira das contribuições freireanas, vygotskianas e demais referenciais que destacam os impactos culturais e sociais através da/na educação.

Quanto à apresentação dos grupos, percebi que todos se preocuparam em falar, de modo a dividirem e darem a oportunidade aos demais. Muitos pontos sobre os direitos humanos foram mencionados, ficando em destaque maior a questão da educação; muitos falaram que deveria ser direito de todos, pois acham injusto pagarem por escola. Temas como moradia, saúde, segurança e recursos básicos para sobreviver também foram pontuados.

Abaixo, aponto algumas das principais manifestações dos/as adolescentes, destacando seus potentes posicionamentos cidadãos:

Acredito que esse projeto que foi desenvolvido só teve pontos positivos. Para os/as estudantes, perceberam o quão importante são e devem ser os Direitos Humanos, além de conhecerem as origens e história, puderam presenciar a prática de desenvolverem direitos que as pessoas necessitam ter. Também foi possível se questionarem mais sobre a situação do Brasil e do mundo com uma visão mais crítica e rigorosa, refletindo sobre acontecimentos históricos e fatos que acabam contrariando os nossos direitos. E mais, foi uma aula que possivelmente se destacou das demais, considerando o interesse manifesto pelos/as estudantes. Por outro lado, isso também pode revelar as graves lacunas em termos da formação de sujeitos de direito na Educação Básica também (considerando que essa não é uma meta definida nos projetos político-pedagógicos, como regra), na formação de professores/as de distintas áreas e gestores/as, ainda que haja políticas públicas que possam sustentar tal processo formativo pluralista e inclusivo, ao menos a partir de dispositivos legais para que se configurem como um direito, dentre outros aspectos a serem superados.

Para mim, como um futuro professor de matemática, a despeito de tantos desafios e necessários enfrentamentos, fica a experiência de uma aula tão desafiadora e enriquecedora, com contato com estudantes e suas expressões. Fica também o questionamento de como podemos agir para a obtenção de um mundo outro, mais justo e igualitário. Acredito que a educação é importante chave para essa redefinição, pois com ela podemos refletir sobre/através de nossos erros, mas também superá-los, já que uma pedagogia engajada pode tensionar o estabelecido. Por fim, acredito que tenho um compromisso extremamente desafiador para desenvolver em minhas futuras aulas de matemática: buscar inserir tais temas afeitos à EDH como tarefa cotidiana. Acredito que seja uma tarefa possível e para o nosso êxito coletivo.

Ao receber a ementa e entender como funcionaria a disciplina Psicologia e Educação, comecei a imaginar as possibilidades para realizar a atividade prática relacionada à Educação em Direitos Humanos proposta pela professora; um tema que não compreendia muito bem, porém logo de início tivemos uma aula sobre o livro “Racismo e Cultura” de Frantz Fanon (FANON, 2021). Isso me gerou um grande interesse pela disciplina; foi praticamente um estopim para me interessar e entender a fundo as questões étnico-raciais.

Para realizar a atividade prática, pedi autorização para uma escola técnica pública da cidade onde moro (também no interior de São Paulo). A escola oferece o ensino médio integrado com o técnico ou somente o curso técnico, diurno e noturno, com um processo seletivo (que possui um programa de cotas) para alunos que estão no 9º ano ou ensino médio. Antes de 2021, o programa de cotas funcionava da seguinte maneira: alunos que estudaram o ensino fundamental II integralmente em escola pública ganhariam pontos para a classificação final, porém ele foi atualizado com uma execução muito diferente: 35% das vagas para estudantes egressos do ensino fundamental II que o realizaram integralmente em escolas públicas, 35% das vagas para alunos PPI (pretos, pardos e indígenas) e o restante das vagas para ampla concorrência. Por causa desta mudança, essa escola foi a escolha ideal, pois queria trabalhar com algo relacionado às questões étnico-raciais.

A escola sempre teve um posicionamento diferente no que diz respeito à participação dos alunos, em comparação a outras escolas: possui eleições a cada três anos, com voto para os docentes e discentes, grêmio estudantil, participação de estudantes em assembleias etc., tanto que a inclusão das cotas étnico-raciais foi efetivada a partir de movimento estudantil. Após a autorização para as cotas étnico-raciais, foram criados outros coletivos voltados à cultura preta, como o “Tinha Que Ser Preto” (Figura 5) que vem realizando assembleias, protestos, saraus, postagens na internet etc., voltados à conscientização e cultura (Figuras 6 a 9), sobretudo a partir dos problemas agravados, no período pandêmico, sobre esses grupos. Além disso, muitos/as professores/as não lecionam da maneira “tradicional”: praticam uma pedagogia decolonial, desenvolvendo uma outra forma de ensinar que os alunos não estão habituados. Assim, professores e alunos evoluem juntos.

Como a ação afirmativa foi instaurada apenas em 2021 e o trabalho realizado em 2022, os alunos do 3º ano ingressaram com o programa de cotas antigo, enquanto os outros alunos seguiram pelo programa novo. Assim, imaginei que provavelmente teríamos opiniões distintas a respeito de tais ações. Decidi, então, criar um formulário com questões sobre cotas e EDH nas aulas de ciências exatas, humanas e biológicas e, desse modo, analisar com mais profundidade essas opiniões. O questionário contava com as seguintes perguntas:

A dinâmica funcionou da seguinte maneira: conversei com alguns professores que aceitaram ceder um pedaço da aula para que eu pudesse enviar o formulário para os alunos e, enquanto eles respondiam, conversava e tirava algumas dúvidas sobre educação em direitos humanos e cotas de uma maneira geral com a sala. Como o formulário contava apenas com perguntas de múltipla escolha (com as respostas “sim”, “não”, “parcialmente” e “indiferente”), pedi para que alguns estudantes, que se ofereceram de maneira voluntária, justificassem o porquê da alternativa escolhida, de modo a obter uma opinião mais detalhada e analisar mais detidamente o exposto. Pouco mais de 350 alunos responderam o formulário; cerca de 50 alunos vieram conversar comigo, em particular, justificando a opinião, e 70 alunos deixaram suas opiniões por mensagem (Whatsapp).

Analisando os dados, observa-se que aproximadamente 86% dos alunos acreditam que eventos como o Outubro da Inclusão são importantes, 89% concordam totalmente que Educação em Direitos Humanos é importante nas disciplinas de ciências humanas, mas, nas disciplinas de ciências exatas, somente 60%. Em relação ao programa de cotas atual da escola, 73% concordam totalmente, 20% parcialmente e 3% não concordam, como a Figura 10 indica:

Podemos notar que a maioria dos alunos é favorável às cotas e à EDH em todas as áreas de ensino. Analiso que isso ocorra em função de a escola desenvolver, cada vez mais, pedagogias e psicologias decoloniais, o que se desdobra no apoio de movimentos antirracistas, antissexistas, anticapacitistas, dentre outras contra hegemonias. Alguns relatos de estudantes evidenciam processos de formação subjetiva democrática, pluralista e inclusiva:

Concordo com educação em direitos humanos em todas as aulas, porque estamos lidando com humanos;

Acho que seria importante a inclusão de cotas para pessoas trans;

Considero importante cotas para pessoas com deficiência;

Acho que as programações do outubro deviam ser não só esse mês, mas sim todos os meses do ano, principalmente em junho e novembro. Junho por causa do mês LGBTQIA+ e novembro por causa da Consciência Negra;

Ao meu ver, em relação às cotas PPI deveriam ser acrescentados 5%, levando em conta a dificuldade e a pressão que é ser criança/adolescente que se encaixa no perfil PPI no nosso cotidiano;

Tem algo de errado, se a população tem uma porcentagem de pessoas com uma determinada característica e isso não é uma amostra proporcional à quantidade de pessoas que está na Universidade, isso não depende do mérito das pessoas;

Depois que entrei nessa escola, graças aos programas, movimentos e oficinas de representatividade cultural, aprendi muito e mudei muitos pensamentos e hábitos antiéticos que eu praticava por não ter conhecimento suficiente sobre esses temas. Consigo me enxergar melhor e estou descobrindo o meu lugar no mundo e na sociedade em que faço parte. (grifos nossos)

Por outro lado, podemos notar que a concordância parcial sobre esses temas ainda é expressiva: cerca de 20% dos alunos concordaram parcialmente com as cotas e EDH em disciplinas de ciências exatas. Em nossos diálogos, pude notar que esses alunos acham melhor que haja apenas cotas sociais e não étnico-raciais, com falas como: “todos são iguais”, “pretos de classe alta são favorecidos e brancos de baixa renda não”, além dos totalmente contrários usando meritocracia como argumento. Alguns dos relatos foram, por exemplo:

Acho que todas as cotas deveriam ser direcionadas para pessoas com uma baixa condição financeira, não em favorecimento a uma etnia específica;

Eu acho que o programa de cotas é importante, mas a pessoa que conseguiu a vaga deve se esforçar e dar o seu melhor, porque, talvez, uma pessoa passou por causa das cotas raciais, mas não se dedica nos estudos, fazendo com que outras pessoas que queriam estar aqui estudando não possam;

Acho que existem outras possibilidades de termos a igualdade racial, não tenho certeza de que as cotas são a melhor maneira de alcançarmos esse objetivo. acredito que muitas vezes as cotas acabam reforçando essa desigualdade;

Eu acho injusto, tanto que eu sofri com isso, quando eu passei aqui nessa escola a minha nota no boletim era 9.5, sempre fui uma aluna muito esforçada, sempre que queria alguma coisa eu estudava para conseguir, então sempre me esforcei para deixar meu boletim muito bom, porque eu sabia que uma hora ia precisar, então eu fui deixada para passar na segunda chamada, por causa de pessoas que não levaram tão a sério a escola pública e passaram na minha frente.

Em vista dos argumentos apresentados, no geral, concebo que uma educação não preconceituosa e inovadora pode melhorar não só o ambiente escolar, mas todos os espaços, trazendo mais dignidade para todos. Desejo inserir temas relacionados à EDH nas aulas de matemática para meus futuros alunos, gerando mais conscientização para as próximas gerações e assim buscar melhorar o mundo.