Nadie elige ser maestro para dejar que el mundo  siga funcionando tal como lo hace. Todo proyecto pedagógico conlleva  la posibilidad de torcer algún destino, de recuperar algo que hemos olvidado o de incorporar algún ingrediente novedoso. Aportar algo al mundo es el motor de la tarea docente, a veces con una expectativa  ingenua y desmesurada [...]

¿Cuáles son los contenidos, herramientas y escenarios relacionados con los derechos humanos (DDHH) que emergen a lo largo de la experiencia pedagógica de profesores/as en formación y profesores/as universitarios/as? Para dar cuenta de este interrogante, las siguientes líneas presentan los contenidos abordados en los espacios académicos de las licenciaturas en ciencias sociales de dos universidades públicas colombianas, ubicadas en la ciudad de Bogotá D.C., a saber Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y Universidad Distrital Francisco José de Caldas (UD). Seguido de presentar las herramientas que adquieren durante el proceso formativo de las/os licenciadas/os para la educación en derechos humanos (EDH) e identificar otros escenarios de formación que inciden en el conocimiento de los problemas y contenidos de los DDHH.

El sustento empírico de este artículo proviene fundamentalmente de las entrevistas en profundidad que se aplicaron a profesores/as en formación así como de las entrevistas, también en profundidad, que se hicieron con los/as profesores/as universitarios/as que lideran y acompañan el proceso formativo en los programas de ciencias sociales. Todas las entrevistas se sometieron a un proceso de revisión rigurosa y fueron codificadas en matrices de categorización que nos permitieron identificar los principales testimonios que dan cuenta de los contenidos, herramientas y escenarios de la EDH en Colombia.

Uno de los principales hallazgos que desvela este artículo tiene que ver con la diversidad de escenarios informativos sobre la situación de los DDHH en el país, aspecto que constituye una oportunidad, en tanto conecta con distintos contenidos y problemas propios de esta área de conocimiento que son aprovechados por algunos/as profesores/as para el desarrollo de sus proyectos pedagógicos y de investigación, así como también, por parte de organizaciones sociales y políticas en las que participan un grupo significativo de profesores/as en formación y que cuentan con una fuerte presencia en el contexto de la universidades estatales. Si bien existe un desarrollo significativo de contenidos y problemas que posibilitan, en cierta medida, el conocimiento de los DDHH, no por esto deja de hacerse evidente que la educación en y para los derechos humanos, resulta ser un asunto coyuntural, espontáneo, exigido y demandado por la crítica situación de los DDHH, más no por una decisión política y académica que le dé un lugar definido en los programas de formación de profesores en ciencias sociales.

Para el caso de los programas de formación de profesores/as en ciencias sociales, la información recolectada, especialmente la ofrecida por las/os estudiantes, presenta la diversidad de referencias a hechos o situaciones de la vida social, cultural y política que tienen relación con este campo de conocimiento y que ejercen una amplia influencia en los planes de estudio, a través de  las distintas asignaturas, que cuentan con un lugar definido en los currículos de formación de maestros, pero, también, a través de los espacios de formación extracurricular que cumplen un papel importante y complementario en lo que Giroux (1997) denomina curriculum de política cultural.

Esto significa que el currículo establecido para la formación de profesores/as  no descarta la reflexión y el debate sobre acontecimientos, situaciones, problemas y contenidos situados sobre diferentes ejes temáticos vinculados a los DDHH, en tanto “la función del currículo no es reflejar una realidad fija, sino reflexionar sobre la realidad social; es demostrar que el conocimiento y los hechos sociales son productos históricos y, en consecuencia, que pudieron haber sido diferentes (y que pueden serlo aún)” (SARUP, 1990, p. 217). Si se analiza la fuerza de los contenidos en los procesos de los profesores/as en formación, es fácil entonces comprender que su abordaje desata una serie de relaciones que tiene que ver con las tradiciones disciplinares, con el contexto, con las reflexiones que desencadena su forma de concebirlos y presentarlos públicamente y con el surgimiento de nuevas ideas y perspectivas que abren un horizonte de posibilidades de orden epistemológico, conceptual, político, pedagógico y ético.

Ahora bien, la manera en que se presentan los contenidos y problemas que orientan el conocimiento y análisis de los DDHH en la formación de los/as licenciados/as en ciencias sociales abre un abanico de reflexiones y posibilidades respecto al papel de los contenidos en las experiencias formativas de las/os estudiantes y en las experiencias pedagógicas de los/as profesores/as responsables de dicha formación. Una profesor en formación precisa:

Dentro del Currículo de Ciencias Sociales de la Universidad no se presentan muchos cursos que hablen de DDHH. Esencialmente existe uno que se llama: Democracia, Ciudadanía y Derechos Humanos, que dependiendo del profesor que lo dirija, te da una orientación más o menos hacia los DDHH, teniendo en cuenta que los derechos también engloban todo. Si tú me preguntarás si hay otras materias en los otros cursos, electivas y demás, que engloban los DDHH, pues yo te diría que sí, por ejemplo, en las clases de memoria [sobre el tema de la memoria política], se manejan temas de la dictadura en el Cono Sur, ahí se ve la vulneración de DDHH. Hay una electiva que yo no he visto, pero obviamente está relacionado con eso, es la de Paramilitarismo en Colombia, obviamente que ahí se ve el tema de DDHH, pero desde mí concepción considero que hay cuestiones esenciales en la formación de licenciados en Ciencias Sociales, y una de esas cosas esenciales para nuestra formación como profesionales es el contenido básico de los DDHH, porque todo está relacionado con DDHH, como te he dicho, pero desafortunadamente no hay una cátedra que se dedique a esa formación en profundidad, todo es muy somero  (información verbal)2.

Los contenidos  de los DDHH no sólo están cruzados por los espacios académicos destinados para este fin en los planes de estudio, sino, además, por otras experiencias académicas que vinculan permanentemente otros contenidos y problemas que tienen relación con este campo, a través de electivas y cátedras como las señaladas por los profesores/as en formación. Esto confirma que los contenidos y los problemas que tienen relación con los DDHH en la experiencia formativa de estos sujetos, no son un discurso ajeno a su proceso formativo como profesor/a en formación para la enseñanza de las ciencias sociales, antes por el contrario, se encuentra permanentemente incorporados en diferentes actividades académicas que se llevan a cabo en estos programas de formación de profesores. En cuanto a la lectura que tienen los profesores/as responsables de acompañar el proceso formativo de los estudiantes, encontramos en sus testimonios que los problemas y contenidos relacionados con los DDHH se cruzan en sus asignaturas y líneas de investigación de manera explícita e implícita, como consecuencia del carácter amplio, problemático y coyuntural de los DDHH en las universidades estatales. Veamos:

Los principales contenidos y problemas que atraviesan el proceso de formación en DDHH de los estudiantes de la licenciatura en educación en ciencias sociales, pasan por la articulación del contexto nacional e internacional en materia de problemas sociales, culturales, políticos y, por supuesto, de conflicto armado y de diferentes violencias, como problemáticas de vulneración de derechos humanos. De igual forma, creo que las discusiones que pasan por analizar o debatir lo ciudadano también encuentran articulaciones con los derechos humanos, en tanto se retoman algunas posturas desde la filosofía política o la teoría política que plantean la relación directa entre el goce de derechos y la condición ciudadana. Por otra parte, la formación en DDHH aparece también en reflexiones sobre los escenarios un tanto coyunturales en el país, como la justicia transicional y los derechos de las víctimas, pero también el lugar del DIH en el análisis de los conflictos armados y sus posibilidades de tramitación. Particularmente, en los ciclos de investigación y pedagógico los DDHH son parte explícita e implícita de los procesos de indagación o práctica pedagógica, lo que resulta interesante porque ello indica que son elementos importantes de procesos de análisis de problemas o contextos sociales o escolares (información verbal)3.

Hasta aquí podemos decir que existe una coincidencia entre profesores/as en formación y profesores/as universitarios responsables de acompañar este proceso, en tanto se confirma la presencialidad de algunos de los contenidos y problemas con que se abordan temáticas que tienen relación con los DDHH en estos los programas de licenciatura, lo cual nos indica que la formación de profesores en ciencias sociales no se da al margen de las situaciones que en el país obstaculizan  la garantía y el disfrute de los DDHH.

Si bien dicho abordaje no se expresa de manera contundente y formal en los planes de estudio, el testimonio de estudiantes y profesores nos indican que su presencialidad es ineludible, en tanto las diferentes asignaturas de orden pedagógico y disciplinar en el área de las ciencias sociales, concitan el abordaje de los DDHH porque son un asunto de recurrente interés entre los sujetos que participan de esta experiencias formativa, así como de los diferentes campos de formación que son implementados para la formación de profesores/as en el área de las ciencias sociales.

Lo anterior permite inferir que la enseñanza de los DDHH en la formación de profesores/as en las dos universidades objeto de estudio, se da por una demanda social y política que concita intereses diversos entre estudiantes y profesores. Esta demanda se expresa a través de un abordaje, que bien podríamos denominar interdisciplinario4 y transversal, en tanto se rompe con la designación del estudio de los DDHH a un solo campo disciplinar y, de igual manera, su estudio se da en diferentes escenarios y momentos, pues la atención que concita esta temática en un país con las características sociales y políticas como el nuestro, hace que su abordaje se dé de manera transversal en espacios formales, no formales e informales.

Por eso es importante destacar que dichos contenidos, no sólo encuentran un reconocimiento en los aspectos de orden académico que establece el currículo para la formación de profesores/as de ciencias sociales, ellos también se instalan como parte de las necesidades y vulneraciones específicas que se dan en la vida cotidiana de las/os estudiantes, al sentir, por ejemplo, que su derecho a la educación se vulnera o que los estudiantes con algún tipo de discapacidad no se les garantiza y reconoce condiciones óptimas para el disfrute de sus derechos.

La manera como emergen los contenidos y problemas asociados a los DDHH, nos confirma que este campo del conocimiento se presenta en el proceso de formación de manera auténticamente transversal, es decir, es un saber que se disemina en los diferentes campos académicos, así como en las dinámicas políticas y culturales que tienen asiento en las universidades estatales de la ciudad y el país.

Desde esta perspectiva es importante precisar, qué entendemos en el marco del estudio por un contenido transversal. Desde la postura de Magendzo, existen algunas  ideas fuerza que nos ayudan a comprender y estructurar la propuesta de la transversalidad en los currículos. El autor afirma:

[...] la transversalidad se instala en las políticas públicas de educación y en el curriculum como resultado de un proceso de convergencia social. No podría ser de otra forma dado que la transversalidad hace referencia a una visión de mundo, a una determinada escala de valores y a una concepción educacional y pedagógica, que, sin estar exenta de tensiones, decanta aquello que se define como socialmente deseable y aceptable. […] De igual forma se estima que la transversalidad hace relación con aquellos objetivos del curriculum llamados a la formación para la vida y en este sentido, involucran aprendizajes relacionados tanto con el campo de lo social y valórico como de lo afectivo y cognitivo, todos estrechamente ligados entre sí. Especialmente comprendemos, que los temas transversales se ubican en un “curriculum para el cambio”, es decir, hacen propuestas de transformación personal y social

Desde esta concepción podemos aceptar que los DDHH aún son un marco ético y político, con profundas connotaciones jurídicas para los estados que deciden acogerlos en el seno de sus marcos constitucionales, por eso para una organización social y académica como la universidad, específicamente para aquellas que se dedican a la formación de profesores/as, no deja de resultar interesante y pertinente que los futuros profesores/as reconozcan en ellos una propuesta socialmente deseable y aceptable, en tanto su finalidad es gestionar condiciones de respeto, igualdad y justicia en procura de defender la dignidad humana de las personas, de ahí la importancia de su reconocimiento en los instrumentos internacionales (declaraciones, pactos, convenciones) y de su inclusión en instrumentos jurídico-políticos de orden nacional (constitución, leyes, decretos, políticas públicas, entre otros), aspecto, que a juicio de este estudio, no debe ser ajenos a aquellos sujetos que se forman para enseñar ciencias sociales en instituciones educativas escolares y no formales.

[…] los DDHH no solamente llegan en las clases, sino que el solo hecho de ser una universidad pública [estatal] pues ya lo mete a uno en el contexto de los DDHH, para empezar de lo macro a lo micro, desde que uno llega a la UD uno ya está enfrentado a los derechos, el derecho a la educación, los derechos laborales, sociales y económicos, no tanto porque se los estén diciendo a uno todo el día, sino porque uno lo vive con los compañeros cuando se pregunta por la calidad de la educación que estamos recibiendo, las condiciones laborales como futuros docentes; son cosas que están ahí y que lo hacen reflexionar sobre los DDHH (información verbal)5.

Tal y como lo expresa Andrea en su testimonio, los DDHH no solo son un contenido y un problema que atañe los programas de formación de profesores/as de ciencias sociales, también son una realidad fáctica que envuelve la vida cotidiana de las/os profesoras en formación al vincularlos con preguntas relacionadas con la garantía de sus derechos (por ejemplo el derecho a la educación) y con las condiciones futuras en las cuáles ejercerán su profesión como profesores/as. Igualmente, al ser los DDHH un contenido formativo exigido por los marcos jurídicos nacionales e internacionales para preservación de la paz y la defensa de la dignidad humana, se convierte en un tema de interés estratégico para la formación de las próximas generaciones de profesores de ciencias sociales.

En el mismo sentido que señalan las profesoras en formación, el Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) insiste en la necesidad del carácter transversal de la EDH en las prácticas de formación, en tanto su enseñanza es condición indispensable para la garantía de derecho mismo a la educación. De ahí su insistencia en no limitarla solo a espacios de información y capacitación; por el contrario, involucrar los DDHH como parte de las finalidades educativas. Veamos:

Es común que la educación en derechos humanos sea circunscrita muchas veces a “capacitación en derechos humanos", que es apenas una faceta de aquella. El IIDH considera que la educación en derechos humanos es más bien un eje transversal del derecho a la educación que debería estar presente en lo sustantivo y metodológico y en todas las formas posibles de enseñanza formal e informal. Incluso debe estar presente en procesos culturales y en toda dinámica que incida en el reforzamiento y reformulación de patrones culturales. En esta medida el derecho a la educación en derechos humanos y la medición del grado de realización del mismo, es un asunto ligado pero distinto al monitoreo del derecho a la educación y se diferencia – como la otra cara de una moneda, del examen de la situación de la educación en general, asunto sobre el cual ya existen numerosos y detallados ejercicios de observación y vigilancia

¿Qué tanto son conscientes y responsables los profesores/as en formación y los profesores/as universitarios de la necesidad de implementar en sus currículos la EDH como parte del derecho a la educación? Los testimonios de los profesores/as en formación muestran que si bien los contenidos y problemas asociados a los DDHH emergen en las asignaturas y en la vida universitaria, su presencia y su enseñanza se dan más por efecto de su carácter transversal y problematizador que por la intención explícita de las licenciaturas, decisión que no deja de sorprender por la naturaleza conflictiva de las prácticas pedagógicas en las cuales se ponen en juego la garantía de otros derechos de estudiantes y profesores/as en las instituciones educativas.

Los contenidos y problemas asociados a los DDHH en la formación de profesoras/es de ciencias sociales se encuentra profundamente vinculado a situaciones de vulneración que padecen distintas comunidades, organizaciones y grupos sociales (campesinos, indígenas, mujeres, jóvenes) a partir de la lectura que se hace de estas expresiones y de los trabajos de acompañamiento político y pedagógico que llevan a cabo estudiantes y maestros, a través de diferentes estrategias académicas: seminarios de investigación, colectivos de trabajo estudiantil, proyectos y prácticas pedagógicas, etc.

Esto confirma, de nuevo, que el estudio de los contenidos y problemas de los DDHH proviene de la lectura crítica y permanente que se hace de la realidad, específicamente la que se encuentra relacionada con el conflicto armado colombiano y su impacto en poblaciones específicas, así como también por el interés que representa para algunos profesores/as la crítica situación que enfrentan las organizaciones y comunidades que son estudiadas, generando en ellos actitudes de solidaridad a través de la difusión de estas realidades en eventos académicos, jornadas de protesta o, incluso, desplazándose a sus territorios para apoyar a las comunidades en sus labores organizativas alrededor de la educación, trabajos de recuperación de la memoria, entre otras.

De ahí que la cercanía a contenidos propios del DIH, de los derechos de las víctimas, de las acciones jurídicas para exigir protección y reivindicación de sus derechos vulnerados, entre otros, se encuentra profundamente relacionada con la situación de estas comunidades, haciendo que gran parte del conocimiento de los DDHH sea un estudio teórico y jurídico en contexto, pero también un abordaje ético y político en tanto relaciona el compromiso de los profesoras/es en formación con la defensa y reivindicación de los derechos de las poblaciones con las que se establecen vínculos6 de trabajo académico y político.

Una vez identificados algunos de los contenidos y problemas de los DDHH que emergen en la formación de maestros/as, detengámonos ahora en identificar y analizar algunas herramientas que adquieren durante su proceso formativo para promover, defender y enseñar los DDHH y si estas tienen un uso concreto en su vida cotidiana como profesores en formación del área de ciencias sociales.

El abordaje de los DDHH, en una práctica formativa como la descrita, encarna unos intereses que van más allá de los dominios conceptuales y se instalan en el terreno de lo práctico, es decir, de la acción ciudadana que caracteriza al sujeto de derechos, sin con ello querer decir que el manejo conceptual no sea en sí mismo una herramienta requerida para la EDH y para la enseñanza de las ciencias sociales.

En lo que respecta a las herramientas de orden conceptual que adquieren las/os profesores en formación, en su paso por las licenciaturas de ciencias sociales, encontramos que la mayoría de ellos reconocen el aporte que hacen estos programas al conocimiento de los DDHH desde diferentes concepciones teóricas, lo cual facilita, en parte, la comprensión de distintos fenómenos sociales que tienen relación con problemas asociados a este campo del saber tal y como se describió en el anterior apartado.

Sin embargo, para algunos profesores/as en formación abordar los DDHH solo desde su dimensión teórico-conceptual resulta algo problemático, en tanto los derechos requieren de otros saberes al momento de enseñarlos y promoverlos. Veamos el siguiente testimonio:

Nos quedamos en la reflexión teórica, nos quedamos en el academicismo de lo que dijeron los teóricos, pero pocas veces nos conectamos con el afuera, salvo en algunos casos, pero a la mayoría solo nos interesa saber eso y de resto nada más, y no vemos el papel que nosotros tenemos como intelectuales: es el compromiso que uno tiene no solo con la academia sino con la sociedad. Entonces, pensaría que todas estas herramientas serían solo de carácter netamente teórico. Lo práctico va en el carácter personal que cada uno tiene por la temática de los DDHH (información verbal)7.

De allí se desprende una preocupación de los estudiantes por hacer del conocimiento de los DDHH un saber teórico-práctico que contribuya a la resolución de problemas que enfrentan las comunidades, en tanto asumen su papel como intelectuales más allá de un puro dominio teórico-conceptual de los DDHH, pues según lo declarado, su enseñanza, vivencia y defensa requiere de profesores/as que también señalen caminos para construir una cultura de respeto y garantía a los mismos. Al respecto, Magendzo sostiene que:

[...] nadie podría dejar de reconocer que la educación en derechos humanos debe proporcionar los conocimientos normativos y dar a entender el entramado y los contextos en que se han generado, para así actuar en concordancia. Sin embargo, [...] hay necesidad de no conformarse con iluminar sino que hay que crear condiciones de una educación en derechos humanos capaz de transformar y emancipar a las personas para que traten de superar la irracionalidad y la injusticia que subyacen en la violación permanente de los derechos humanos en sus vidas cotidianas (2005, p. 108).

Teniendo en cuenta que la EDH es una pedagogía que debe trascender al plano de las acciones, entendidas estas como acciones educativas permanentes, orientadas a la transformación de las prácticas que se dan en el plano escolar, universitario y social y, que de una manera u otra han contribuido a la naturalización de la vulneración de los DDHH, encontramos en la entrevista que se citan a continuación por parte de los profesoras/es en formación, algunas acciones y actitudes prácticas que nos permiten entender el uso pedagógico y procedimental de los contenidos de los DDHH en sus contextos de proyección social y política, mostrando que su conocimiento no sólo debe entenderse como un requisito (explícito o implícito) de la formación de profesores, sino que este debe impactar la acción ético-política que caracteriza a quienes se forman para  en el campo de la educación en las universidades estatales.

uno aprende los derechos humanos teniendo experiencias positivas y negativas a nivel personal, familiar y social, también contándoselas a los demás, entonces, todo lo que uno ha vivido en la universidad desde paros, protestas, enseñanzas de profesores, entre muchas otras cosas, uno como estudiante las comparte, las lleva a la reflexión, al diseño de propuestas y todo eso se van volviendo herramientas que uno poco a poco aprende cómo se aplican y cómo las usará cuando sea docente (información verbal)8

De modo que, el conocimiento de los DDHH no es asunto exclusivo de la información teórica y jurídica que llega a través de diferentes seminarios ofertados por las licenciaturas. Esta relación y conexión se da sencillamente porque la pregunta y el análisis por los derechos en una sociedad afectada por un conflicto armado de más de medio siglo y por el uso recurrente de la violencia como medio para transar los desacuerdos, es una variable que atraviesa nuestro diario existir, de manera muy particular, la forma en que se encara la formación profesional en las universidades estatales colombianas, pues ellas conviven con expresiones de esa violencia política y estructural que caracteriza a la sociedad colombiana.

Teniendo en cuenta esto, se asume que entender la complejidad de los DDHH en el proceso de formación de los futuros profesores/as de las ciencias sociales, implica asumir que “[…] los enfoques teóricos que referencian los contenidos no constituyen concepciones acabadas, de comprensión atemporal, sino un conjunto de producciones históricas que permiten la reflexión contextual del fenómeno educativo. La pretensión es instalar una mirada perspectivista, evitando tanto el esencialismo, que afirma la existencia de un significado por detrás de lo dado a la percepción de un fenómeno, como la naturalización, que lleva a considerar acciones y creencias humanas como naturales” (AIELLO, et. al., 2012, p. 33).

Esta referencia reafirma el impedimento que representa para los profesores/as en formación y, también para los profesores/as universitarios, abordar el estudio y comprensión de los DDHH desligados de la realidad, en tanto las preguntas y significados que le genera a las/os estudiantes se dan en una relación íntima con la manera en que ellos perciben las situaciones de desconocimiento de los derechos en sus territorios: familiares, comunitarios, universitarios y sociales más cercanos. De ahí la necesidad de entender, como diría Carr y Kemmis (1998), que el objetivo central de la teoría educativa es reducir las distancias entre la teoría y la práctica.

La pregunta de fondo que debemos plantearnos es ¿cómo se hacen evidentes los DDHH en la formación de profesoras/es? Las profesoras/es en formación entrevistadas/os desvelan distintas formas que van desde lo teórico hasta lo experiencial y lo práctico de su ejercicio; sin embargo, vale la pena recordar con Lynn Hunt que “la pretensión de evidencia se basa en última instancia en un atractivo emocional; es convincente si toca la fibra sensible de toda persona. Además, estamos casi seguros de que se trata de un derecho humano cuando nos sentimos horrorizados ante su violación” (2009, p. 25). Pues bien, para el caso de los profesores/as en formación de ciencias sociales, los sentimientos y las emociones que se experimentan al conocer y, quizás vivir, situaciones de vulneración a los DDHH por parte de diferentes actores armados y no armados constituye un factor clave para cuestionar y desnaturalizar estas prácticas tan arraigadas en el imaginario social colombiano y, desatar acciones de solidaridad con las personas atropelladas en su dignidad. De ahí, el reclamo permanente de hacer de la propuesta de los DDHH un saber teórico-práctico que pueda ser usado como herramienta de trabajo en las mediaciones pedagógicas que conlleva la enseñanza de las ciencias sociales. Al respecto, una profesora en formación sostienen:

[...] las herramientas han sido principalmente conceptuales y jurídicas, nos han ayudado a entender un hecho de violación, mirar qué son los derechos humanos, cómo se pueden utilizar, en cierta medida, nos ha permitido no solamente saber que existen, cómo se formaron y quiénes los hicieron, sino que a partir de eso nosotros también aprendemos a notar un hecho violento en la escuela, una violación a los derechos y cómo podemos intervenir en su denuncia y en su protección con mecanismos pedagógicos y jurídicos (información verbal)9

En este sentido, los/as profesores/as en formación revelan de qué manera las diferentes herramientas que han recibido alrededor de los contenidos y problemas de los DDHH contribuyen al conocimiento de la realidad social, especialmente a la comprensión de aquellas situaciones que comprometen la garantía y el respeto a los derechos de quiénes serán, en el mediano plazo, sus interlocutores en las instituciones educativas y en otros escenarios de formación.

Esta tendencia nos permite inferir que los DDHH, en el proceso de formación de profesores, se constituyen en un imperativo ético y político, además de académico, en tanto el desempeño profesional de las/os profesores en el contextos de las instituciones escolares demanda la presencia de sujetos sensibles y comprometidos con una cultura de respeto y defensa permanente de los derechos de las/os estudiantes, así como de otros sujetos de la comunidad educativa. Dicho imperativo es radicalizado por Gil y Jover cuando nos recuerdan que “la ética de los derechos humanos, centrada ahora en la idea de la dignidad humana, tiene que considerarse, entonces, desde una perspectiva pedagógica que sepa armonizar, por un lado, lo universal y lo particular, esto es, el valor de todo ser humano y el valor de cada ser humano, de cada proyecto particular de vida” (2008, p. 246). 

Hasta este momento, el proceso de análisis ha ido señalando los problemas, contenidos y algunas herramientas que emergen en el proceso de formación de profesoras/es de ciencias sociales y la manera cómo llegan y se abordan los DDHH, así como algunos de sus usos en contextos académicos de las universidades estatales en la ciudad de Bogotá; sin embargo, más allá de la formalidad de los proceso formativos que ofrecen las universidades encargadas de la formación de licenciados en ciencias sociales, existen otros escenarios que han permitido conocer y profundizar en los problemas y contenidos relacionados con los DDHH. Veamos de qué se trata.

El interés  por indagar cuáles son esos otros escenarios educativos que inciden en el conocimiento de los DDHH por fuera de la formalidad académica y reflejada en los planes de estudios establecidos para la formación de profesores/as en ciencias sociales, radica en la necesidad de establecer y visibilizar otros ámbitos de formación que circulan en la vida de las/os universitarias/os, tanto afuera como adentro de ella.

En los anteriores apartados se ha podido establecer, gracias a los testimonios de profesoras/es en formación y profesoras/es universitarios, la profunda conexión que tienen los DDHH con la vida política, social, cultural y, por supuesto, con la vida personal de las/os profesores en formación, lo cual no solo deja aprendizajes de orden conceptual, jurídico y político, también de orden pedagógico y didáctico, en tanto su futuro rol como profesoras/es los lleva a preguntarse por las implicaciones que tendría en su desempeño profesional la EDH, articulada, necesariamente, a las exigencias que precisa la enseñanza de las ciencias sociales. En ese orden de ideas, veamos cuáles son esos otros escenarios que los profesores/as en formación y sus profesoras/es acompañantes identifican como importantes para ampliar el conocimiento de los contenidos de los DDHH.

Algunos de los escenarios son derivados de sus prácticas formativas, tales como las salidas de campo, las prácticas o proyectos pedagógicos en colegios u organizaciones sociales, que, en principio, hacen parte de su plan de estudios. No obstante, los mismos profesores/as en formación los establecen por fuera de la estructura curricular, quizás por las posibilidades que tienen de desarrollar una parte importante de sus iniciativas e intereses en este ámbito y por la profunda conexión que tienen con situaciones problemáticas asociadas a la vulneración de los DDHH. Veamos:

La universidad le permite a uno participar de diferentes espacios como las salidas pedagógicas y  practicas pedagógicas y en un semestre anterior tuvimos la oportunidad de viajar a un lugar en donde más pude aprender de derechos humanos y fue una salida que hicimos al Departamento de Bolívar, a la Región de los Montes de María en El Salado10, nosotros tenemos una responsabilidad con nuestra memoria y es poder conocer y entender lo que ocurrió allí, porque esto tiene una carga política y por el atropello de todos los derechos humanos que se vivió allá y el poder conocerlo y saber cómo es la condición actual de la gente y las secuelas del conflicto armado es una cosa muy dura. Hoy he podido entender que los derechos humanos tienen un desarrollo legislativo bastante avanzado, incluso ya existe una cátedra que se está tratando de implementar en los colegios y eso me parece muy bueno, pero el conocimiento que tienen las personas que han sufrido la masacre de El Salado es muy mínimo, tampoco tienen garantías, ni siquiera para que se les respete la vida y para que se pueda juzgar a los responsables de semejante atrocidad. Lamentablemente ese fue el espacio en donde más yo pude entender cuál es la dinámica y la situación de los derechos humanos en Colombia (información verbal)11.

Antes que los seminarios, cursos o cátedras convencionales, las salidas de campo y los proyectos pedagógicos narrados por las profesoras en formación son los que tienen más impacto en sus procesos de aprendizaje, porque estos emanan directamente del contacto con las realidades que enfrentan las comunidades. Lamentablemente el dolor, la rabia y la desesperanza son una constante, pero también la capacidad de resiliencia que se da a partir de los saberes que poseen las comunidades para volver a organizarse y para resistir. Estas situaciones, indudablemente, afectan la estructura sentimental, afectiva, cognoscitiva y política de las profesoras/es en formación de ciencias sociales generando un mayor vínculo con las problemáticas y los contenidos de los DDHH, conocimiento que para muchos estudiantes trasciende a otras formas del saber al adoptar compromisos de solidaridad con esas comunidades afectadas por el conflicto armado.

Esto permite entender el papel de la pedagogía en la sociedad, que para Giroux implica la relación entre crítica, posibilidad y esperanza. Al respecto sostiene:

[...] Al aclarar los efectos productivos del poder, los profesores, en su calidad de intelectuales, pueden desarrollar formas de práctica que tomen en serio cómo se han construido las subjetividades dentro de particulares “regímenes de verdad”; esto mismo pone de relieve la importancia de desarrollar una teoría de la experiencia como aspecto central de pedagogía radical. Y esto apunta, además, al papel que los educadores pueden desempeñar como portadores de una memoria peligrosa. Como intelectuales transformativos, los educadores pueden contribuir a desvelar y a sacar a la luz aquellas formas de conocimientos históricos y sojuzgados que apuntan a las experiencias de sufrimiento, conflicto y lucha colectiva. En este sentido, como intelectuales, los profesores pueden empezar relacionando la noción de comprensión histórica con elementos de crítica y esperanza.  Estos recuerdos conservan vivo el horror de la explotación innecesaria, así como la constante necesidad de intervenir y luchar colectivamente para eliminar las condiciones que la producen

De acuerdo con Giroux, podríamos decir que las prácticas y proyectos pedagógicos que adelantan las profesoras/es en formación con distintas comunidades, no solo permite comprender históricamente la dimensión problemática de los DDHH en Colombia, sobre todo, posibilita reconocer la necesidad de involucrarse en procesos de movilización orientados a la denuncia y restitución de los derechos vulnerados, tal y como lo refieren las/os profesoras/es en formación al relacionar los movimientos sociales y las organizaciones locales como escenarios importantes para su formación en DDHH, aspecto del cual nos ocuparemos a continuación.

Como segundo escenario de formación en DDHH, complementario o alterno al proceso académico que se desarrolla en los planes de estudio de las/os estudiantes de licenciatura en ciencias sociales, se encuentra la relación o el vínculo que sostienen con diversas organizaciones y movimientos sociales, espacios en los cuales los DDHH se han convertido en eje de acción reivindicativa.

Yo diría que sí existen otros espacios de formación más allá de lo que ofrece la licenciatura y la universidad, lo digo específicamente por el tema que estoy trabajando, un ejemplo es la Asociación Campesina del Valle de Río Cimitarra, la cual surge en un contexto de intensificación del conflicto armado en sus territorios, en donde a los campesinos por las dinámicas mismas del conflicto se le han violado sus derechos fundamentales. De ahí que ellos han tenido que empezar a formarse y agremiarse, para constituir un sujeto político que reivindique DDHH para el bienestar de la comunidad que están defendiendo, esa es una experiencia por la cual he conocido de manera directa la situación de los DDHH […] Pienso que los DDHH le llegan a uno por la realidad inmediata que uno tiene, y uno le toma cariño a ese proceso de luchar por los derechos de la personas. La gente que pasa por la universidad, diría que poco le interesan estos temas, pues es un tema visto en distintas asignaturas, pero cuando uno tiene una cercanía porque se ha visto vulnerado en algún sentido, es cuando uno le coge ese amor por reivindicar las luchas por esos derechos que defienden distintas organizaciones sociales (información verbal)12.

Esta percepción sobre el papel de los movimientos sociales como escenarios de formación, no solo la tienen las/os estudiantes entrevistados, también es un aspecto que comparten algunos de los profesores/as universitarios que acompañan los programas en estas universidades estatales. Además de reconocer en los movimientos sociales un escenario importante para la formación de las/os estudiantes, también apoyan sus iniciativas en el contexto académico y político de las universidades. Detallemos:

Tenemos entonces estudiantes que trabajan con estas organizaciones, conocen otras maneras de intervenir, es decir, a partir de conocer la situación de las comunidades, desde el trabajo de memoria, formación política, o sea, apoyarlos y articularlos al trabajo del MOVICE [Movimiento Nacional de Víctimas de Crímenes de Estado], de la casa de la mujer. Hay otra experiencia que tenemos registrada (elaborada a partir de los trabajos de grado), desde esa perspectiva se ha hecho un trabajo sobre las condiciones de los DDHH en Colombia, el de la Región de los Montes de María, en Arauca con la Asociación Campesina; en Santander con la Asociación Campesina del Valle del Río Cimitarra. [...] Para los estudiantes, en su proyecto pedagógico ha sido bien recibida la posibilidad de vincularse con organizaciones y movimientos que trabajan alrededor de los derechos humanos. Hay un trabajo más explícito, (donde varios estudiantes se vincularon), me refiero al CINEP [Centro de Investigación y Educación Popular], quien  llevó a cabo una propuesta de educación en DDHH en Bogotá, ellos estuvieron haciendo la caracterización de cómo se trabajan los DDHH en las escuelas, qué propuestas surgían (información verbal)13.

De acuerdo con esto, se puede inferir que la relación existente y constante entre procesos de formación de profesores en universidades estatales y movimientos sociales se explica no solo por el carácter profundamente político que caracteriza la educación, sino por la urgencia que representa para una sociedad como la colombiana hacer efectiva la garantía de los DDHH, como estrategia para dignificar las relaciones humanas. Este aspecto, para el caso de los profesores en formación en ciencias sociales, es un tema de interés académico, pero, sobre todo, de interés político debido a la influencia que ejerce en las/os profesoras/es en formación las diversas organizaciones y movimientos sociales, así como la sensibilidad que concita en ellos los distintos dramas humanitarios que sufre de manera reiterativa la sociedad colombiana, muchos de los cuales logran ser conocidos en profundidad por efecto de sus prácticas pedagógicas y activismos políticos y sociales.

Lo anterior confirma que, las universidades estatales han tomado la decisión de trabajar en los procesos de formación de profesores se encuentran bastante influenciadas por las exigencias éticas y políticas del movimiento por los DDHH, en tanto sus demandas expresadas en consignas como: verdad, justicia y reparación, ¡nunca más!, solución negociada del conflicto armado, entre otras, se convierten en imperativos frente a los cuales difícilmente estudiantes y profesoras/es de programas de pedagogía en ciencias sociales pueden esquivar. En ese sentido, Gallardo recuerda que “[…] derechos humanos deja de ser un asunto de casos, aunque no se los abandone, y se constituye como movilización social y política permanente tras el objetivo de una cultura (ethos) de derechos humanos, lo que equivale a una sociedad en permanente movilización [...] política y de transformación cultural” (GALLARDO, 2009, p. 108).

Pasando a un tercer escenario de formación en DDHH, estrechamente ligado al anterior, encontramos en los testimonios de profesores/as en formación y profesores/as universitarios, dinámicas de capacitación no formal o complementaria que ofrecen distintas Organizaciones No Gubernamentales (ONG) y entidades públicas que enriquece el conocimiento de los DDHH por parte de las/os estudiantes de ciencias sociales bajo modalidades de congresos, seminarios, diplomados o convenios que se establecen con diversas instituciones.

Por fuera se conoce más de los derechos humanos que en la propia academia, la universidad no ha desarrollado un componente profundo sobre esta temática, si tú tienes contacto con comunidades y con organizaciones tienes más posibilidades de llegar al tema de los derechos humanos; por ejemplo, hace como un año estuve en un diplomado que se hizo en el Centro de Memoria, no era precisamente sobre derechos humanos pero era de conflicto social en Colombia con comunidades desplazadas y uno se empapa de esas pequeñas luchas que se libran en las regiones por el reconocimiento de los derechos de las víctimas, conoce uno mujeres que han trabajado y resistido en diferentes contextos políticos y a partir de su experiencia puede uno entender que esas personas no han ido a grandes escuelas de derechos humanos porque la vida misma les ha enseñado muchas cosas teóricas y jurídicas, han aprendido empíricamente y eso les ha permitido defender sus comunidades, de esa forma entonces uno tiene ese conocimiento y se vuelve más válido porque es a partir de la experiencia de personas que han vivido en carne propia situaciones de violación a sus derechos. En ese diplomado tuvimos la oportunidad de conocer a María Angélica Bello, la defensora de derechos humanos, que al parecer, dicen que después se suicidó, entonces fue muy impactante cuando estuvimos en un taller con ella en el centro de memoria y nos contaba todo el proceso de violencia sistemática paramilitar y todos los intereses que hay ligados allí, [...] ella contaba que después de haber recibido una situación de abuso sexual por parte de los paramilitares había diseñado un esquema de seguridad muy empírico sin muchas herramientas jurídicas, porque el tema de los derechos humanos desemboca siempre en aspectos jurídicos que a veces no se conocen, por eso yo diría que la academia debería fortalecer ese conocimiento de las normas que protegen los derechos porque no hay un manejo apropiado de las leyes, pero uno afuera en la calle los necesita todo el tiempo (información verbal)14.

En estos testimonios que nos ofrecen las/os profesores en formación predomina un reconocimiento especial a la labor formativa que cumplen otras instancias diferentes a la universidad en materia de DDHH. De acuerdo con las narraciones, se reconoce el importante papel que cumplen instituciones públicas y privadas en labor de capacitación promoción y defensa de los derechos, además del impacto cognitivo, político y ético que ejerce en la formación de los futuros profesores/as de ciencias sociales. Al respecto surgen algunas preguntas: ¿Cómo entender la afirmación de Juan Camilo cuando sostiene que “por fuera se conoce más de los derechos humanos que en la propia academia”?¿Por qué en los planes de estudio de las licenciaturas en ciencias sociales, los DDHH aparecen como un asunto marginal, mientras en los movimientos sociales, las ONG y algunas instituciones públicas los DDHH son un asunto de interés estratégico? ¿Por qué gran parte de los activismos políticos de las/os estudiantes, los DDHH aparecen como un centro de interés que nuclea gran parte de sus reivindicaciones?

Si bien se reconoce la cantidad de dimensiones y variables que le asiste a un programa de formación de profesores, en este punto es importante visibilizar el aporte que cumplen otros escenarios educativos desde la educación no formal, pues ellos suman aportes esenciales para la configuración de los profesores/as como sujetos políticos y de derechos; lo cual complementa –significativamente– la labor que cumplen las facultades de educación. Este aspecto es reconocido y visibilizado por algunos profesores/as que acompañan la labor formativa y que ven en las instituciones que promueven y defienden los DDHH un escenario importante para fortalecer la formación del licenciado en ciencias sociales. Veamos algunos testimonios

[...] la modalidad de pasantías se ha venido dando en la licenciatura fundamentalmente en dos entidades, la Personería de Bogotá y la Defensoría del pueblo. En la personería hemos venido apoyando durante seis años trabajos de pasantes de investigación que han venido sistematizando, interrogando e investigando experiencias sobre EDH, en particular, en el caso de la Personería de Bogotá ya que ella venía haciendo la vigilancia y control en el caso de la Cátedra de derechos humanos decretada por el Concejo de Bogotá en el año 2004 y que convirtió en obligatoria para todas las entidades educativas como en instituciones del Distrito, allí hemos acompañado varios grupos que han hecho la indagación en la experiencia en EDH en entidades del Distrito como IDIPRON, Secretaria de Gobierno, Secretaria de Educación, allí hubo un estudio para analizarlo que se ha venido haciendo, yo acompañe esto, mirando que había hecho la Secretaría y el Instituto para la investigación y desarrollo pedagógico IDEP, posteriormente empezamos a hacer preguntas específicas en el sentido de cómo a partir de la experiencia que se estaba dando en el desarrollo de la Cátedra en derecho humanos se estaba generando cultura de derechos humanos, entonces, hay un primer núcleo de reflexión en el sentido de qué se entendería por cultura de derechos humanos y en la última fase estábamos viendo los aportes de proyectos y programas de educación en derechos humanos y experiencias con poblaciones específicas, por ejemplo, poblaciones de protección especial: jóvenes, minorías étnicas, población LGTB, niños y niñas etc., cómo a partir de estas experiencias dirigidas a población especial se estaban generando prácticas y discursos relacionados con cultura de derechos humanos (información verbal)15.

Con lo anterior, se destaca la diversidad de escenarios complementarios a la formación de sus estudiantes, los cuales consiguen identificar y relacionar a partir de sus áreas de trabajo y de sus intereses investigativos y pedagógicos, conectados con el campo de los DDHH. Vale la pena enfatizar cómo los intereses investigativos de profesores universitarios y profesores en formación logran conectarse con intereses de instituciones que tiene a cargo la promoción y defensa de los derechos, así como el desarrollo de proyectos en EDH, en los cuales las/os profesoras/es en formación que se vinculan y relacionan con dichos escenarios, encuentran oportunidades valiosas para complementar o suplir los conocimientos relativos a los DDHH que no alcanzan a ser abordados por los planes de estudio de los programas analizados.

Esto indica que un programa de formación de profesoras/res no puede ser analizado exclusivamente a partir de lo declarado en las asignaturas que conforman el plan de estudios, en tanto el abordaje de dichos temas, contenidos y problemas al ser implementados por distintas posturas teóricas, conceptuales y políticas, así como por la diversidad de intereses que portan profesores/as en formación y profesores universitarios, despliega distintos sentidos y experiencias que dan paso a innumerables contenidos, entre ellos los DDHH, más allá de lo declarado en el currículo, tal y como lo hemos observado en la relación que se establece con otros escenarios formativos que se dan en los movimientos sociales, las ONG y algunos organizaciones estatales.

Por tanto, las facultades de educación no pueden olvidar, tal y como afirma Magendzo que:

la educación en derechos humanos, particularmente en América Latina, comenzó con y desde los movimientos sociales o movimientos de ´educación popular´: movimientos por la paz, movimientos feministas, movimientos de trabajadores, movimientos ambientalistas, movimientos de derechos de las minorías, etc., trabajando con el enfoque de Freire, en el cual a  través del diálogo las personas aprenden y toman conciencia de que son sujetos de derecho [...] (2005, p. 109).

Esta tendencia, como lo hemos visto en las narraciones anteriores, se mantiene y se ha incorporado fuertemente al ámbito de las instituciones públicas, constituyéndose para los programas de formación de profesores/as en escenarios que complementan y potencian los conocimientos y experiencias que demanda el futuro licenciado/a en ciencias sociales, frente a lo cual van quedando importantes aprendizajes para tomar decisiones respecto al abordaje de la formación en DDHH en los planes de estudio, que orientan el desarrollo de las licenciaturas analizadas, pero mientras eso sucede o se toman decisiones al respecto, las/os estudiantes de estos programas muestran que su interés en la temática los ha llevado a experimentar distintas estrategias de conocimiento, promoción y defensa de los DDHH, veamos:

Yo he tenido fuera de la universidad acercamientos a los derechos humanos con un colectivo independiente (El colectivo se llama Mochila Ambulante) que tengo con unos compañeros, que es de comunicación popular, entonces, nosotros hacemos cubrimiento en zonas de conflicto no solo a nivel urbano, en diferentes barrios populares, sino que también en eventos que requieran un cubrimiento por parte de un medio alternativo, que nosotros consideremos que lo requiera, entonces, cuando nos hemos trasladado a otros territorios rurales, en diferentes zonas del país, nos enfrentamos constantemente a violaciones de derechos humanos, tanto a nosotros como periodistas cuando cubrimos una situación, como a las comunidades que se encuentran protestando, entonces, hemos tenido un acercamiento voluntario de consulta de textos, de asistir a conversatorios entre nosotros mismos, para generar reflexiones y debates, es decir, la formación ha sido muy desde nosotros, por eso investigamos, porque para el trabajo que realizamos es fundamental para nosotros tener herramientas básicas discursivas, jurídicas, pedagógicas (información verbal)16.

Ahora bien, tal y como se ha podido observar a lo largo de los testimonios incluidos en  tercer apartado, los escenarios que inciden en el conocimiento de los problemas y contenidos de los DDHH, por partes de las/os profesores en formación, son bastante diversos y producen en ellos distintas percepciones y saberes que determinan, en parte, posturas pedagógicas, éticas y políticas frente a su quehacer como profesores/as de las ciencias sociales.

El desarrollo analítico de este artículo, soportado en algunas narraciones de los profesores/as en formación y de los profesores/as universitarios, expone una variedad de escenarios que se conjugan al momento de preguntarnos por los principales contenidos y problemas que ayudan a orientar el conocimiento y análisis de los DDHH por parte de las/os estudiantes que se forman para ejercer como profesores del área de ciencias sociales, en las instituciones escolares de educación básica y media y en escenarios de educación no formal en Colombia.

Un aspecto que vale la pena mencionar tiene que ver con la diversidad de fuentes de información que circulan en la universidad, acerca de los contenidos y problemas relacionados con el conocimiento de los DDHH y las dificultades que se enfrentan para su garantía y reconocimiento. Si bien los planes de estudio que orientan la formación de licenciados/as en educación para la enseñanza de las ciencias sociales, muestran la exigua presencia de este tema en los componentes y asignaturas establecidos, no por ello se puede afirmar que los futuros profesores/as no tienen espacios para su análisis y conocimiento.

Los testimonios dados a lo largo del artículo mostraron cómo diversos contenidos anclados a la comprensión de los DDHH son abordados en seminarios, cátedras, proyectos pedagógicos y de investigación, así como por la presencia y acción que tienen organizaciones sociales y políticas, ONG y algunas entidades públicas que se relacionan con esta licenciatura en las dos universidades de manera directa o indirecta. Llama poderosamente la atención el hecho de que las/os estudiantes en su proceso de conocer los DDHH, tal y como lo proponen Magendzo (2005), Herrera (2005), Gallardo, (2009) Restrepo (2010), Sacavino (2012) insistan en la necesidad de enlazar la teoría de los DDHH con la práctica, en tanto la experiencia de vincularse con las comunidades que han sido vulneradas, de llevar a cabo ejercicios de enseñanza de los derechos, pero también de realizar acciones de promoción y denuncia, los lleva a conocer de manera más profunda y significativa los conceptos, las normas jurídicas y los mecanismos para su protección, así como el fortalecimientos de actitudes y aptitudes éticas y políticas necesarias para su reivindicación. De ahí la insistencia de los profesores/as en formación al afirmar que los DDHH se conocen más por fuera de la universidad que dentro de ella, tratando de mostrar que es imposible hacer un abordaje teórico desligado de los problemas que dan cuenta de las vulneraciones a los derechos por parte de diferentes actores, así como de las acciones de resistencia y organización que se emprenden para su restitución.

De esto se desglosan una serie de criterios pedagógicos que pueden ser tenidos en cuenta para promover y desarrollar con mayores precisiones, iniciativas de EDH en los programas que forman profesores para la enseñanza de las ciencias sociales, en articulación con los Objetivos de Desarrollo Sostenible, específicamente el ODS 4, que en sus metas propone garantizar el acceso a la educación en derechos humanos en la formación de profesores y profesoras. Entre los criterios pedagógicos que encontramos, tenemos aquel que emerge de las posturas y experiencias de los profesores/as en formación, en tanto confirma que la mejor enseñanza es aquella que se da a parir del abordaje de problemas de la realidad, es decir, de situaciones que comprometen la seguridad, la vida y la dignidad de las personas, frente a lo cual un grupo representativo de las/os profesoras en formación se han vinculado a trabajar en la búsqueda de soluciones a dichos problemas, tanto en la universidad como en diferentes comunidades.

Esta perspectiva, analizada en clave pedagógica, también podría denominarse formación en y para la acción (AGUDELO, 2014) o como muy bien lo ha denominado Zibechi (citado en NUIN, 2008) pedagogías en movimiento, al referirse a la capacidad formativa que tienen los movimientos sociales en el contexto de sus procesos de movilización y lucha. Esto indica que los procesos de educación en derechos humanos que se desprenden de los programas de formación de profesores/as en ciencias sociales y, por su cercanía a las dinámicas de las organizaciones y movimientos sociales que promueven y defienden los DDHH, se convierten en una interesante alianza que transgrede las formas convencionales bajo las cuales se forman los profesores en Colombia o, por lo menos, le propone a los programas de licenciatura en ciencias sociales, otras formas creativas e interesantes, también retadoras y exigentes, de acercarse a los contenidos y problemas que entraña el conocimiento de los DDHH.

En consecuencia, bien podríamos indicar que los contenidos y problemas que inciden en el conocimiento en y para los DDHH por parte de las/os profesores en formación de los programas estudiados, conjugan una serie de contenidos, herramientas y escenarios, que ofrecen distintas posibilidades de acercamiento y comprensión respecto a la temática que nos ocupa. De acuerdo a esto, las concepciones y posturas que van adquiriendo los profesores/as en formación, les permite asumir los DDHH como un saber y una producción crítica, dinámica y con diversas posibilidades de transformación. Lo anterior en consonancia con la perspectiva que propone Silvia Fernández, quien plantea cuatro formas de entender el sentido y el contenido de los DDHH:

[...] los derechos humanos entendidos como instancias protectoras de la dignidad humana, lo que implica trabajar por garantías jurídicas que hagan posible el respeto a los derechos humanos; los derechos humanos vistos desde el prisma de la ideología de la solidaridad: son los derechos de los pobres y los oprimidos, en la tradición de Bartolomé de Las Casas; los derechos humanos como conciencia ética, centrada en el valor de la dignidad y que da sentido a la norma de derechos humanos; y, por último, los derechos humanos como instancia crítica de convivencia humana. A partir de los derechos humanos es posible cuestionar la violencia, la injusticia y el formalismo de las instituciones

Esta manera de concebir los contenidos y problemas relacionados con los DDHH permite afirmar que su carácter ético, problémico, crítico y transversal se constituye en una forma novedosa, alternativa y creativa de promover la formación de nuevos profesores/as de ciencias sociales, en tanto la manera en que se dan rompe con la lógica disciplinar formal, con las prácticas pedagógicas ancladas exclusivamente a la discusión teórica y nos muestran diversas posibilidades para asumirlos como campo de acción ético-política que orienta la formación de las/os futuros licenciados en sus prácticas profesionales como profesores y como ciudadanos inmersos en una sociedad marcada por distintas formas de la violencia. Con esto confirmamos, que si bien el contenido de los DDHH no es explícito y abundante en los programas de formación de licenciados en ciencias sociales, tampoco es marginal por su carácter  ético-político, problémico e interdisciplinar.

De esto se desprende, que si bien los programas de formación de profesores/as en ciencias sociales tienen que avanzar en la inclusión curricular de los DDHH como parte estratégica que fortalezca su formación, lo que evidencian estas líneas es que el mejor aliado para llevar a cabo dicho propósito se encuentra en la relación y vínculo con las organizaciones y movimientos sociales y políticos, así como con las ONG y las instituciones del Estado que hacen promoción, capacitación y defensa de los DDHH, en tanto allí existe un saber acumulado, como afirma Torres (2004) un saber que es alternativo al que se produce en el seno de las universidades.

Ante este panorama, la universidades estatales se ven permanente afectadas y exigidas por el contexto de vulneración a los derechos y a responder de manera creativa a esas situaciones de transgresión. Gran parte de esa demanda externa y también interna, como lo afirman las/os estudiantes en sus narraciones al sostener que en la misma universidad también se irrespetan los DDHH, se convierte en un factor de presión que nos lleva a curricularizar, es decir, a darles un tratamiento más selectivo y destacado al conocimiento y análisis  de los contenidos propios de los DDHH, toda vez que dichas situaciones, según lo vimos en los testimonios, se convierten en fuentes de análisis y debate académico a través cursos electivos, líneas de investigación, desarrollo de proyectos pedagógicos y de investigación o se convierten en ejes de debate y reflexión en las asignaturas que ya tienen un lugar definido en los planes de estudio de las/os licenciados de ciencias sociales.

La presencia de contenidos y problemas propios de los DDHH en la formación de licenciados/as de ciencias sociales nos recuerda una de las tesis de Santos (1998) para referirse a la necesidad de fortalecer una universidad de ideas. Sobre esto afirma que:

La universidad debe disponerse estratégicamente para compensar la inevitable declinación de sus funciones materiales con el fortalecimiento de sus funciones simbólicas. En una sociedad de clases, la universidad debe promover transgresiones interclasistas. En una sociedad al borde del desastre la universidad debe desarrollar una depurada conciencia [...]

Desde esta perspectiva, los programas de formación de licenciados en ciencias sociales no pueden ignorar que el conocimiento de los DDHH es una fuente inagotable de posibilidades que les permite a los profesores/as de esta área del conocimiento escolar, fortalecer el desempeño de sus prácticas pedagógicas, especialmente por las posibilidades de concebir a sus próximos estudiantes como sujetos de derechos, en la perspectiva que nos ofrece Gil y Jover (2008) cuando recuerdan que la finalidad más importante de la educación es ser más humanos y tratar a los demás más humanamente. Para lo cual la propuesta y el sentido ético y político de los DDHH son uno de los aliados más primordiales.

Si bien lo hallado hasta el momento arroja una luz de esperanza respecto a la manera como los profesores/as en formación de ciencias sociales conocen los DDHH y lo incorporan paulatinamente a sus prácticas de enseñanza, no por eso podemos dejar de mencionar que en la concepción misma de los programas de formación de profesores para esta área del conocimiento escolar, los DDHH no son una preocupación central para afectar la formación de quiénes próximamente tendrán bajo su responsabilidad la formación de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en instituciones escolares y en otros escenarios de carácter no formal.

En ese sentido, lo que nos permite comprender el desarrollo de este análisis, es que el conocimiento referido a los DDHH es un asunto coyuntural, posicionado en el discurso de la universidad por efecto de situaciones problemáticas que tienen un profundo impacto para la sociedad y las mismas instituciones de educación superior; también llevado a las universidades por las organizaciones políticas y sociales de izquierda, o por instituciones públicas y privadas que tienen  como finalidad la promoción y defensa de los DDHH, o por interés que tienen algunos profesores universitarios, en tanto ven en éste contendido un aporte importante para enriquecer el desarrollo de sus procesos formativos.